Universidad Veracruzana



Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas. Documento Base

Dalia Xiomara Ceballos Romero
Ricardo Flores Rodríguez
Raúl Homero López Espinosa

Laboratorio de Habilidades Comunicativas
Docentes, UVI Xalapa

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Introducción
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Lo que presentamos es, por una parte, el marco teórico que construye y del cual parte el Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas (LFHC), para sustentar sus propuestas de intervención educativa. Por otra parte, creemos oportuno exponer una de estas propuestas que terminamos por nombrar el Taller: Gusano busca Novia.

Creemos que para el fortalecimiento del trabajo articulado entre los distintos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), es premisa necesaria explicitar, hasta donde sea posible, nuestras distintas formas de pensar y actuar. Podríamos pensar a nuestra comunidad académica como una gran caja de herramientas, cada una de ellas con distintas funciones. Y el conocer hasta cierto punto, las funciones de cada herramienta de la caja, favorece las dinámicas de trabajo en las que nos vemos inmiscuidos. En este sentido, el texto es un esfuerzo por mostrar una de las herramientas del LFHC.

Así, parte de nuestra intención radica en poner una especie de etiqueta a nuestra herramienta o nuestras herramientas, para que aquellos que se acerquen a la caja, tengan una idea de ésta y puedan, en su caso, utilizarla para sus tareas. Pero por otro lado, es un texto que, al exponer la forma de pensar del laboratorio, espera ser retroalimentado y repensado por la comunidad UVI y por otros lectores interesados en estas temáticas.

Este documento aborda, en primer lugar, un recuento de los antecedentes del laboratorio, su objetivo inicial, las primeras actividades desarrolladas, y el tránsito de una perspectiva de carácter herramental de las habilidades comunicativas, a una concepción centrada en el desarrollo integral de los individuos. Enseguida, expone la base teórica que ha nutrido tanto la construcción del nuevo enfoque del laboratorio, como las actividades que recientemente se han realizado. Más adelante presenta una descripción del taller Gusano busca Novia, la forma en que lo concebimos, su objetivo y justificación. Y por último, apuntamos algunas consideraciones a manera de conclusión.
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I. Antecedentes
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En el marco del diseño curricular de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID), se propone el Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas (LFHC) de la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (DUVI). El Laboratorio es una alternativa para atender las necesidades inmediatas relacionadas con el desarrollo de las competencias comunicativas tanto de los docentes como de los estudiantes de las cuatro sedes de operación [1].

La tarea del Laboratorio mantiene una relación estrecha con el propósito del Área de Formación Básica General de la Universidad Veracruzana, que busca: “Promover que los estudiantes universitarios alcancen un nivel analítico y crítico en las competencias de comunicación y autoaprendizaje: comunicación básica del idioma inglés, comunicación de la lengua española y habilidades básicas para el manejo de la computadora como herramienta para la búsqueda, identificación, organización y presentación de información, así como la del conocimiento y aplicación de sus procesos de pensamiento, que le permitan:

• aprender de manera autónoma y permanente
• desarrollar aprendizaje colaborativo
• tomar decisiones
• comunicar sus ideas
• participar en la resolución de problemas
• ser críticos y autocríticos”.

Así, el Laboratorio planeó un conjunto de actividades para el semestre agosto-febrero 2007-2008, mismas que se propusieron en la reunión de trabajo de agosto 2007[2]. Mientras se desarrollaban algunas actividades como el diagnóstico de necesidades sobre las habilidades comunicativas y, la revisión de bibliografía correspondiente para hacerla llegar a estudiantes y profesores, el Laboratorio cocinaba la idea de transitar del apoyo a las habilidades comunicativas de carácter herramental, hacia una concepción de desarrollo integral en los estudiantes. Esta concepción terminó por llamarse pensamiento integrador[3], pues busca un marco académico de apoyo a la formación docente desde una perspectiva que concibe varias dimensiones del pensamiento.

Para ello, el LFHC se dio a la tarea de iniciar un proceso de indagación documental y de acercamiento a expertos para buscar diferentes puntos de vista y así, conformar una propuesta pertinente al campo educativo de la DUVI. Se llevaron a cabo dos actividades. La primera tiene que ver con el acercamiento al Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) de la UV, a cargo del Dr. Jorge Vaca, quien nos brindó espacios de diálogo donde compartimos necesidades, inquietudes y lecturas relacionadas con el objetivo central de nuestro Laboratorio. Durante estos momentos, el investigador fue sembrando la concepción de que el gusto y la habilidad por la lectura y escritura, son posibles gracias a una práctica cultural del individuo. No son elementos que están “encapsulados” y que pudieran desarrollarse con apenas implementar estrategias de lectoescritura, que generalmente terminan por convertirse en “recetas” estériles para leer y escribir.

Entendemos que la lectura es asociada con una actividad o práctica cultural y, deja de concebirse como una mera habilidad o capacidad. Debiera entenderse esta práctica análoga a la de ir al cine, al teatro, al museo, lo que al mismo tiempo satisface necesidades de esparcimiento y ocio, entre otras. Por ello la promoción de prácticas de lectura deberá estar mediada por una diversidad de necesidades e intereses acordes al público al que van dirigidas.

En palabras de Jorge Vaca diríamos que “al concebir la lectura como actividad, los acentos cambian: para comprender un texto no basta con ser ‘hábil’ sino que se requiere de conocer su estructura textual, su función, la escritura empleada, la lengua en la que está escrito; se requiere una basta y rica experiencia con textos en contextos comunicativos funcionales y todo esto depende de la sociedad y de la escuela en la que el sujeto se ha desenvuelto. Las ‘responsabilidades’ se desplazan del ‘sujeto poco hábil’ hacia ‘la sociedad culturalmente pobre’ y a la ‘escuela poco atenta o poco exigente'[4].

Hay que hacer notar que por apoyo a las habilidades comunicativas de carácter herramental, entendemos aquello que refiere a cuestiones técnicas de lectura y escritura, que contemplan requerimientos básicos de morfosintaxis, así como tips para la búsqueda de materiales en bibliotecas, en Internet y, las diferentes formas de utilizar las referencias bibliográficas, entre otros puntos, que intentan mejorar el desarrollo de los productos requeridos a los estudiantes.

Lo anterior fue uno de los elementos que empezaron a sugerirnos que la noción de habilidades comunicativas podría adquirir no sólo un matiz herramental. Lo anterior cobra sentido dado que el Laboratorio también busca establecer un enfoque que responda a las necesidades que requiere la LGID, en tanto que ésta, promueve la formación de estudiantes con la capacidad de analizar, comprender, conocer, criticar e intervenir en los contextos inmediatos donde se desenvuelven. Entonces, el Laboratorio intenta moverse en función de la promoción del desarrollo de competencias desde la perspectiva de un Pensamiento Integrador. Así, la lectura, escucha, expresión oral y escrita, son sólo elementos mínimos de concepciones de desarrollo más complejos.

Hasta aquí, la primera actividad del Laboratorio, la segunda actividad está articulada a esta primera y se refiere a la indagación documental. Se investigaron algunos pensadores que conciben al desarrollo del sujeto de manera integral, concretamente Matthew Lipman y Paulo Freire. Dichos pensadores comparten la idea de caminar hacia el desarrollo de un pensamiento multidimensional y complejo. Advierten que la constitución de sujetos críticos requiere además de una conciencia crítica, de acercarse a los textos escritos de forma diferente a lo tradicional, entre otros aspectos. Esto es, en palabras de Freire: “leer textos para leer el mundo”, es decir, construir categorías del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su interpretación y su transformación.

En lo que sigue expondremos con mayor detenimiento en qué consiste este nuevo trasfondo del laboratorio: los enfoques educativos que hemos retomado (Pedagogía Crítica, PC y, Filosofía para Niños, FpN), qué elementos de uno y otro hemos adoptado y, la forma en que hemos adaptado estos elementos al ideario de la UVI.

Y en una tercera parte de este documento se abordan dos aspectos: por una parte la forma en que el LFHC entiende el término “competencias” y, por otra, el diseño de estrategias educativas acorde a sus objetivos. Específicamente se aborda el Taller del Gusano Busca Novia del cual se presenta una descripción general, su objetivo y su implementación en una de las sedes de la UVI.
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II. Hacia la construcción de nuestro enfoque
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Nos hemos acercado al pedagogo brasileño Paulo Freire y con ello a su Pedagogía Crítica que ha sido asociada con la idea de “Educación Popular”. De Freire retomamos entre otros elementos: la clasificación de la educación que desde bases marxistas hace: una que él llama “concepción bancaria de la educación” y la otra, “concepción liberadora”. La primera es aquella que se encarga de transmitir conocimientos al joven o educando, la segunda es aquella que a través del diálogo practica el pensar. El Laboratorio se apoya de esta última, contemplando nuevas formas de concebir al estudiante y al docente y, por tanto, proponiendo acciones y estrategias didácticas a la luz de esa concepción.

Por otra parte, el Círculo de Cultura (CC), método propuesto por este brasileño, se ha convertido en un punto de referencia. Esto por la importancia que le concede, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a los intereses de los educandos y, por su concepción de investigación con los otros. El método busca a través de esta investigación por parte de los educandos, la construcción de conocimientos que permitan al individuo no sólo entender o explicarse el mundo y comunicarlo a los otros, sino transformarlo: Decir el mundo, pronunciarlo -en palabras de Paulo Freire-.

Decir el mundo, nuestro mundo, más allá de haber hecho una lectura de lo acontecido, explicarlo y emitir juicios al respecto, implica posicionarse ante el mundo, un posicionarse para actuar, para transformar el mundo. Ahora bien, para decir el mundo, necesitamos antes ser capaces de leerle. La noción freiriana leer nuestro mundo, remite a una relación dialéctica entre el mundo y la palabra. Palabra que yace escrita en textos, o bien, que yace en objetos, situaciones, acciones, contextos. Dicha relación dialéctica consiste en un ir y venir del mundo a los textos y de los textos al mundo. En este sentido, la reflexión y la acción conforman una unidad que no debe ser dicotomizada[5].

Antes de pasar a la descripción de las etapas y funcionamiento del CC, debemos considerar que este método fue formulado por Freire para un proyecto específico: la alfabetización de adultos. De ahí que algunas notas que aparecerán en las siguientes líneas revisten ya una forma distinta de leer la propuesta freiriana. El método Paulo Freire se compone de tres etapas:

• La primera llamada “investigación temática”, consiste en acercarse, escuchar, observar. Se trata de investigar cuáles son las palabras presentes en el medio cultural de los sujetos. Esta investigación, puesto que se lleva a cabo con ellos -en el caso de Freire con la gente de la comunidad-, permite identificar tanto los problemas como en general aquello que les es más significativo a esos individuos y sus comunidades. En una palabra: codifican, es decir, designan a las situaciones problemáticas con determinadas palabras y, con ello, se clarifican los objetos de estudio. Este es un acto que implica la toma de distancia, el ad-mirar de los involucrados con respecto a su realidad. A estas palabras se les llama palabras generadoras porque su revisión, crítica y discusión propicia a su vez la formación de otras.
• La segunda etapa, la “tematización”, consiste en la conformación de una sistematización de esos problemas por temas. Primero agrupando en temas generales o temas generadores, segundo, agrupando temas generadores en temáticas más amplias, llamados temas bisagra.
• La “problematización” es el tercer momento y, es en esta etapa donde se estimula la revisión crítica de esos temas. Este es el momento de la decodificación, descodificación dialógica, en donde los participantes del CC reconocen, se hacen conscientes, analizan aquello que les causa conflicto y se dan cuenta de que esas palabras generadoras son símbolos que designan situaciones, prácticas, conflictos o problemas significativos para la comunidad.

Como se dijo este método ha sido retomado por el LFHC pero se ha realizado un esfuerzo por adaptarlo al marco intercultural y a las exigencias educativas de formación integral por los que apostamos en la UVI. Una de esas adaptaciones consiste precisamente en relacionarle con el Programa de FpN y retomar de ambos métodos algunos elementos o momentos que pueden combinarse, para con ello enriquecerse y complementarse.

Pasemos a una descripción general del Programa de FpN, su objetivo y su funcionamiento. Y al final hacer una nota puntual en cómo uno y otro método (sus momentos o etapas, sus objetivos y funcionamiento) pueden complementarse.

En los años 70’s es dado a conocer en México el Programa de FpN, programa que ha sido desarrollado por el norteamericano Matthew Lipman. Este programa surge a partir de las deficiencias y necesidades que encuentra su creador en los niveles de razonamiento lógico del promedio de los estudiantes universitarios. Ante lo detectado, Lipman se propone como objetivo el desarrollo del Pensamiento de Orden Superior (POS), para ello crea lo siguiente:

a) Los criterios (metodología) que permitirán un programa formativo (Programa de FpN).
b) Un método con el que operará dicho programa formativo: la Comunidad de Indagación (CI). Dentro del método Lipman propone al diálogo como la estrategia central para la formación del Pensamiento de Orden Superior (crítico, creativo y de cuidado con el otro), lo cual, según él, posibilita la formación de seres más racionales y razonables.

El programa de Lipman parte de la concepción de que los individuos traen cierto bagaje y habilidades básicas que poco a poco se irán desarrollando a través del método con que trabaja su programa, esto es, la Comunidad de Indagación (CI). Descansa además sobre la idea de que el conocimiento no se transfiere ni impone, más bien se construye y se recrea a partir de los intereses de quienes participan de la CI, de una forma significativa. Esto es, en Lipman encontramos la idea de una comunidad que busca, que indaga por diversos caminos, con tolerancia e inclusión, tomando en cuenta los intereses, visiones y, en general, las cosmovisiones de los otros.

A través de este método se crean estímulos para que el individuo correlacione constantemente los conocimientos previos con lo que en ese momento tiene ante sí[6], que establezca relaciones.

La Comunidad de Indagación hace posible construir pensamientos y/o conocimientos a partir del diálogo con los otros. A ese proceso y acción que se da al interior de la CI le hemos designado bajo el término “Filosofar”, entendido como el ejercicio de reflexionar constantemente sobre cualquier tema/problema a través de razones. Ahora bien, este ejercicio de reflexión se caracteriza además por poner de manifiesto los pensamientos y conocimientos de un individuo, intentando estimular el uso de ciertas habilidades de razonamiento que se encuentran más en el terreno de la lógica informal.

“Filosofar” implica: poner atención en un tema de interés, un concepto, una postura, una idea; plantear problemas; proponer diversas soluciones; generar distintas reflexiones a partir de razones; argumentar; contra-argumentar; buscar la construcción de sentido; proceder autocorrectivamente[7] ejemplificar; formular contraejemplos y realizar conclusiones. Todos estos procesos que se dan en la CI por una parte, se dan de manera vivencial, y por otra parte, estos procesos son regulaciones, revisiones y autocorrecciones constantes de aquello que se piensa y cree. Estas regulaciones pueden explicarse desde ejercicios lógicos informales que ponen en práctica las habilidades del pensamiento.

Para Lipman, el objetivo general de la CI es desarrollar el POS mediante el diálogo en comunidad, a través del cual: a) se despierta el interés por la indagación, y b) se estimula la reflexión y el cuestionamiento. El POS implica el desarrollo de tres tipos de pensamiento: crítico, creativo y de cuidado con el otro.

Para aclarar más el sentido de la CI exponemos los pasos que se siguen comúnmente:

1. Ejercicios o dinámica de integración de equipos. El primer paso consiste en realizar una dinámica que permita el desarrollo de actitudes sociales, es decir, que permitan la convivencia, la socialización y el trabajo cooperativo con todo el grupo, además de formar equipos entre los integrantes del grupo.
2. Disparador, trampolín o mediador[8] de la discusión. Se presenta el material (novela filosófica) que se utilizará como disparador o trampolín del diálogo y que se espera estimule la discusión. Se recomienda que la lectura de este material se realice de forma alternada por las implicaciones éticas de atención y escucha.
3. Construcción de la agenda de preguntas. Una vez reunidos los equipos a partir de la dinámica y, presentado el disparador, el tercer paso consiste en que por equipos formulen una o dos preguntas a partir de lo que les haya llamado la atención del disparador. A partir de las preguntas formuladas por los equipos, se integrará una lista; esta lista se conoce como agenda de preguntas.
4. Selección de una pregunta. Con la agenda ya integrada, las preguntas se someten a una revisión gramatical, para ver la claridad, precisión y coherencia con que han sido formuladas. Los integrantes de los distintos equipos podrán preguntar a cada equipo responsable de las preguntas, las dudas que surjan a este respecto. Las preguntas deberán reformularse cuando se crea conveniente. Una vez realizado esto, las preguntas se someten a votación para elegir una de ellas y, discutirla en lo posterior. El criterio para elegir la pregunta es el interés propio de cada individuo, la relevancia y pertinencia de la pregunta.
5. Discusión. A partir de la pregunta que se eligió se inicia el diálogo, estimulando a los participantes para pasar de un diálogo racional a una discusión racional. Cada participación de los integrantes de la CI en lo que sigue, deberá esforzarse por justificar sus posturas e ideas a partir de razones y, ofrecer argumentos y ejemplos que respalden dicha postura.
6. Metacognición. Como sexto y último paso, se recomienda una vez finalizada la CI, realizar ejercicios y bitácoras que permitan a los estudiantes darse cuenta o visibilizar el proceso en el que se vieron involucrados. Esto es, dar cuenta del desarrollo y desempeño de cada integrante del grupo dentro de la comunidad y en general en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos ejercicios y demás actividades se recomienda incluir una parte descriptiva, otra que atienda a la cuestión actitudinal y emotiva y una más a la parte cognitiva.

Con miras en esto, el programa FpN emplea la novela filosófica[9] como recurso para promover la reflexión. Estas novelas sugieren el tratamiento de algunos temas de la filosofía con un lenguaje sencillo, ameno y que intenta ser significativo. La reflexión de la lectura de estas novelas fomenta el diálogo, para desarrollar el Pensamiento de Orden Superior (POS).

El método busca además, como objetivos específicos:

a) Formar personas con la capacidad de filosofar y para ello encuentra en el acto mismo de dialogar una forma de estimular la reflexión, el pensar de manera clara y ordenada, el constante cuestionamiento sobre lo que nos rodea, la búsqueda y construcción de sentido.
b) Formar personas con un pensamiento reflexivo (como vigía y explorador), y con una capacidad de auto-observación y metacognición (como observador metacognitivo).
c) Formar personas racionales y razonables con un compromiso social.

Tanto Freire como Lipman buscan la formación de individuos autónomos, con la capacidad de pensar por sí mismos y con una visión autocrítica, que implica la toma de distancia. Coinciden en que es a través del diálogo como se puede lograr lo anterior. El CC permite recrear y resignificar nuestras prácticas y formas de leer el mundo a partir de las de otros, reorientando en función de ello nuestro decir en el mundo. FpN ha apostado por esto: que en lugar de transmitir se dialogue, dando prioridad al pensar y el repensar o releer el mundo, antes que al conocer en el sentido tradicional y acabado de transmitir información.

El CC fue un método creado para la alfabetización, y consiste en compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y situaciones significativas y sus posibles soluciones. Se trata de decir el mundo, de ser capaces de hacer juicios sobre él; esto es, de leerlo, pensarlo, comprenderlo, explicarlo y posicionarse frente a él desde y para su transformación en la práctica. La CI busca de la misma forma compartir a través de un diálogo racional los problemas e intereses de quienes participan de dicha comunidad, con el objetivo de construir con los otros soluciones, pensamientos y conocimientos que guíen nuestras formas de explicar y actuar.

Nuevamente encontramos en ambos un punto de encuentro. Tanto Lipman como Freire contemplan la participación activa de los educandos en la construcción de sus conocimientos. Dicha construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo, las condiciones y los intereses de quienes participan del proceso educativo, siempre en un marco de cooperación.

Entre el método de Lipman y el método de Paulo Freire parece haber algunos puntos que les diferencian pero otros que podrían ponerles en común. Siendo contemporáneos, las necesidades que ambos identificaron en su época les llevaron a delinear su concepción de educación muy ligada a la dimensión política. Existen además en los fines cognitivos de sus métodos, ciertos elementos que se presentan como fronteras difusas o marcas de distinción apenas visibles entre uno y otro método. Aunque cierto es que, la función de la educación y el papel del docente, podrían marcar acentuadas diferencias entre uno y otro si a lo político se le acompaña de los aspectos ideológicos propios del sistema hacia el cual cada uno encaminó su propuesta.

Para Freire la libertad es el fin de la educación, y para lograr ello es necesario el método conscientizador, aquel que permita un pensamiento crítico con fin político y social. La educación debe ser pensada en pro de los otros, pero esto leído desde una base marxista. En el caso de Lipman si bien la educación debe aludir a la libertad, y debe ser con los otros, ésta es entendida dentro de un sistema político democrático.

El enfoque que construimos en este Laboratorio busca fomentar y coadyuvar al desarrollo de un pensamiento que integre varias dimensiones: la cognitiva-intelectual, lógica-crítica, metodológica-procedimental, creativa y axiológica, esto con el objetivo de mejorar la formación continua de los académicos en el ámbito de la docencia y el desarrollo de competencias de los estudiantes.

Todo lo anterior es a grandes rasgos lo que persigue e intenta llevar a la práctica tanto el programa de Lipman como el método Paulo Freire. En éstos, leídos desde un marco intercultural y bajo la idea de una educación para la formación de competencias, encontramos dos estrategias o alternativas que nos permiten como Laboratorio lograr nuestro objetivo.

En este sentido hemos encontrado un criterio que, desde luego se entiende como provisional, pero que intenta agrupar las características que comparten los programas mencionados anteriormente. Un criterio que oriente nuestras intervenciones educativas. A este criterio le hemos llamado Indagación Dialógica.

El término Indagación es entendido como un discurrir constante del sujeto en diversas dimensiones de su realidad, una continua reflexión que lo lleve a preguntarse, analizar y criticar las situaciones tanto personales, escolares como comunitarias. Mientras que el término Dialógico se entiende como diálogo horizontal y complementario con los otros para la construcción de saberes, en donde la apertura, la escucha, el respeto, la compresión y, la empatía, constituyen sus elementos mínimos.

En cuanto al marco intercultural desde el que opera la UVI que incluye: el reconocimiento de los otros, la apertura, la tolerancia hacia distintas prácticas y formas distintas de leer el mundo, afirmamos el reconocimiento de una oportunidad en esa diversidad, en esta diferencia de lecturas y pronunciamientos del mundo, una oportunidad para complementarse con los otros. Tanto la CI como el CC posibilitan llevar a la práctica esto a través del ambiente que crean para la convivencia y el diálogo racional.

Encontramos en el verbo filosofar y en la investigación y problematización temática de la realidad una concepción de filosofía volcada más hacia el terreno práctico, una actividad que nace de la vida, que se cultiva y ejerce. El diálogo racional que se busca ejercitar tanto en las Comunidades de Indagación como en los Círculos de Cultura, es visto entonces como una forma de estimular la indagación, la construcción y la generación de conocimientos por sí mismos sin la necesidad de contar con un respaldo teórico más que el de la propia experiencia.
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III. El taller Gusano busca Novia
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El objetivo entonces del LFHC radica en el apoyo a la formación docente de los académicos de la LGID. Para ello, como hemos visto, se diseñan diversas estrategias educativas caracterizadas por un enfoque que concibe el desarrollo del individuo en diversos ámbitos o dimensiones. Decíamos que esto es lo que se ha venido entendiendo como pensamiento integral, pero que, por nuestra parte hemos preferido llamarlo pensamiento integrador.

Al dirigirnos a los académicos de la Lic. GID, cabría preguntarnos ¿a quiénes refiere el término académicos? Refiere a la comunidad de académicos que operan los programas de las Experiencias Educativas (EEs) con los estudiantes y, que se encuentran en las cuatro sedes[10] del estado de Veracruz (comunidad 1), o a la comunidad de académicos que residen en lo que se ha venido entendiendo ya como la quinta sede, Xalapa, y que se distribuyen tanto en departamentos como en laboratorios (comunidad 2). O bien, dicho término se refiere a ambas comunidades. De hecho, en ocasiones, los académicos de la quinta sede han operado programas de EEs con los estudiantes de la Lic. GID.

En este sentido, cuando el LFHC hace referencia a los académicos de la Lic. GID, a qué comunidad se refiere, a la comunidad 1 o comunidad 2, o a ambas comunidades. Hasta ahora las estrategias educativas que el Laboratorio ha diseñado en el poco tiempo que tiene de haberse formado[11], han sido pensadas en su mayoría para la comunidad 1. Aunque recientemente se ha generado una para la comunidad 2, la que de hecho ha motivado la redacción de este artículo y que fue nombrada: Taller: Gusano busca Novia[12].

La apuesta que el Laboratorio cree oportuna es la que considera tanto a la comunidad 1 como a la 2. Esta comunidad 2, para el caso de la presente estrategia educativa, ha quedado abierta no sólo para personal académico sino también para todo tipo de personal que labora en la sede Xalapa.

Ahora bien, ¿por qué consideramos oportuno dirigir el Taller: Gusano busca Novia a la comunidad 2 que, como dijimos, se ha redefinido y contempla ahora a todo el personal de la quinta sede? La respuesta a esta pregunta nos obliga a hacer una presentación de lo que ha sido nuestro taller: ¿Qué es? ¿Cuál son sus objetivos? y ¿Cómo se justifica su implementación?

Descripción de nuestro Gusano

Como habíamos dicho, el taller es una de las estrategias educativas diseñadas por el LFHC. Su característica peculiar es la adopción y la adaptación de la Comunidad de Indagación (CI). La CI es el método que se quiere compartir con la comunidad 2 y, al mismo tiempo, es el método que orienta el quehacer del taller, es decir, socializamos el método, poniéndolo en marcha: socializamos, haciendo.

Ahora bien, la CI que es trabajada en este taller, se adapta, es decir, toma distancia de la metodología a la que pertenece: el Programa de Filosofía para Niños de Lipman. Tomar distancia significa la relectura de la CI a la luz del lenguaje educativo contemporáneo y el discurso intercultural.

El lenguaje educativo contemporáneo tiene, entre sus términos más destacados, el de competencias. Un término que remite a la idea de individuos capaces de responder tanto a la vida académica como a la vida en sociedad, lo que implica aquel desarrollo integral del que hablábamos líneas arriba. Por otro lado, el discurso intercultural plantea, entre otras cosas, un entorno caracterizado por la diversidad cultural, es decir, un entorno que reconoce múltiples tradiciones y horizontes que se entrecruzan constantemente.

¿Qué entendemos en el LFHC por el término competencias? Se parte de la noción acuñada por Delors y sus cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Pero por otro lado, incorporamos la crítica freiriana de la educación y la idea de Ronald Barnett sobre la filosofía del banquero. Ésta última es una ampliación a la noción de educación bancaria, la cual descansa en la idea de transmisión y depósito de conocimientos.

La filosofía del banquero que describe Barnett consiste en que el estudiante se concentra en obtener créditos, a través del logro de una calificación que en el mejor de los casos, muestra la cantidad de información que ha recibido. En adición a esto y siguiendo la línea de la Pedagogía Crítica, Barnett afirma que el sistema educativo deviene cada vez más en una educación para la capacitación.

Esta forma de entender el lenguaje de la educación sugiere, incluso, transitar hacia otras concepciones que intenten rebasar las implicaciones entrevistas por aquel par de autores, Freire y Barnett. Sin embargo, esto todavía está fuera de nuestras posibilidades, pero por el momento, hemos ganado pistas para recorrer otro camino: reorientar y enmarcar la noción de competencias del proyecto educativo bajo una perspectiva sociopolítica, lo que implicaría una investigación de los requerimientos reales de los individuos y, un desarrollo de conocimientos, actitudes y capacidades, en co-autoría y recreación con el estudiante (esto es sugerido por Barnett, de acuerdo a la crítica que hace de la educación).

Por otra parte, del discurso intercultural retomamos tres de sus elementos medulares: uno, el reconocimiento de la diferencia cultural, otro, la idea de diálogo entre culturas para la construcción de conocimientos y, por último, su apuesta por la transformación social.

El primer elemento, el del reconocimiento de la diferencia cultural, refiere en última instancia a un carácter ontológico de esta diferencia. Además, nos aproximamos a la idea de los otros con tradiciones y horizontes diferentes entre sí y, que continuamente se están entrecruzando. En otros términos, este reconocimiento, es el reconocimiento de un escenario planetario contemporáneo caracterizado por una compleja madeja de interacciones, entre múltiples sujetos y comunidades con racionalidades distintas.

Pero esta diferencia y su reconocimiento no implica la adopción de una postura relativista extrema, lejos de ello, se afirma la posibilidad de comunicación y diálogo entre culturas con miras al establecimiento de consensos. Aquí se asoma ya la concepción bajo la cual concebimos el ámbito del conocimiento.

Hacemos nuestras las reflexiones construidas por León Olivé en el campo de la epistemología. En Multiculturalismo y pluralismo aparecen sus concepciones sobre constructivismo, pluralismo y realismo, que permiten entender la idea de estándares neutrales o acuerdos mínimos sobre cuestiones morales o aspectos epistemológicos. Estos estándares o acuerdos se construyen y establecen entre grupos culturales con marcos conceptuales distintos, permitiendo así, la comunicación, la edificación de comunidades globales respetando la diferencia.

En “Pluralismo epistemológico: más sobre racionalidad, verdad y consenso”[13], aparece una idea similar a la enunciada arriba. Es decir, se sostiene la posibilidad de interacción entre individuos provenientes de culturas distintas, apostando más a la interpretabilidad que a la intertraducibilidad, para llegar a acuerdos dialógicos en asuntos de orden cognitivo y moral.

Decíamos párrafos arriba que hemos releído la CI, lo que significa tomar distancia de la propuesta de donde se origina el Programa de Filosofía para Niños. Y este tomar distancia -agregábamos-, consistía en relacionar el método de la CI con el lenguaje educativo contemporáneo y el discurso intercultural. Esto quiere decir que el propósito de la CI se redimensiona. Por un lado, la entendemos como un método más para aproximarnos al objetivo de las instituciones educativas, esto es, el desarrollo de competencias en los estudiantes. Y por el otro, la CI se entiende como promotora de relaciones interculturales a escala.

Si partimos de que cada individuo es un mundo, una manera distinta de ver las cosas, una perspectiva propia, con un horizonte indudablemente distinto, podemos empezar a entender por qué la CI implica un ejercicio a escala. Desde el inicio de la CI se promueve el reconocimiento del otro, se le escucha y aparecen diversas voces, con ritmos y matices distintos. Todo esto aparece también de inicio, implicado en el proyecto intercultural: en éste, entre culturas, en aquella entre individuos.

En ambos se plantean problemas, posibles soluciones y la correspondiente investigación y diálogo con los otros. En proyectos interculturales con la participación de diversos actores, instituciones, etc., para impactar a nivel comunitario, regional, o incluso planetario -al menos por esto apostamos-. En una CI cualitativamente sucede lo mismo, sólo que aquí los actores son los estudiantes y parten, al igual que un proyecto intercultural, de intereses propios para investigar con los otros.

Ahora bien, una vez que hemos detallado un poco más el método que queremos compartir con la comunidad 2, cabría explicar por qué nombramos a nuestro taller: Gusano busca Novia. La razón es simple, buscamos un espacio que, además de apostar por los objetivos que sugiere la CI, resultará un espacio llamativo y agradable para los participantes.

Decidimos empezar por el nombre que identificaría a nuestro espacio. Así que la primera tarea fue buscar una imagen que, a manera de analogía, sugiriera lo que ocurre al interior de una CI. Esta imagen la encontramos en un cuento para niños de Marco Tulio Aguilera Garramuño, titulado: “Gusano busca Esposa“.

El cuento narra la búsqueda de un gusano por hallar una esposa y nos presenta la serie de dificultades a las que se enfrenta por alcanzar su cometido. Encontró coscorrones, dice Garramuño, pues es un gusano cegatón y bastante sordo que requiere formular preguntas a todo aquello que le sale al paso, para poder orientarse en su búsqueda. La primera fue una pregunta a una piedra con la que tropezó y, esto fue lo que pasó:

– “¿Es usted una gusana?
Como las piedras tienen la mala costumbre de no contestar, pues no contestó.
El gusano volvió a preguntar:
– ¿Es usted una gusana?
De nuevo solo le respondió el silencio”[14].

Terminó por rendirse, no preguntó más a la piedra y continuó su camino. Se encontró con un tule al cual lo confundió con una gusana de cien metros de altura, lo que le hizo pensar que no era una gusana conveniente para él. El gusano solía abrir y cerrar los ojos y es que: “El brillo del sol lo dejaba ciego y las sombras de las nubes lo engañaban”[15]. Pero aunado a esto, aquella vez se acercaba ya la oscuridad, lo que lo llevó a precipitarse a un hueco. Pero lejos de habérsela pasado mal, resulta que en ese lugar encontró a la gusana que a la postre sería su esposa.

En aquel momento la gusana ante la proposición marital del gusano, dejó establecidas sus condiciones, entre ellas, que el gusano debería conseguir dinero, de lo contrario, recibiría una buena tanda de coscorrones. Aquí también nuestro gusano emprendió una búsqueda, nuevamente formuló preguntas pero ahora para conseguir dinero. Finalmente consiguió diez centavos por la venta de una papa y se los llevó a su gusana. Para nada resultó suficiente este dinero, pero la gusana terminó por considerarlo como un marido justo a su medida.

Ahora bien, son varios los elementos de este cuento que nos sugirieron una analogía con la CI. En primer lugar, la búsqueda y la idea de formular preguntas. Podríamos decir que, tanto la vida del gusano, como la que surge en la CI, cobran sentido por el mero hecho de búsqueda e indagación continua. Para la CI, recordemos, es un discurrir sobre temáticas significativas y polémicas que surgen de los propios intereses de los involucrados.

En segundo lugar, la imagen de un gusano cegatón que tropieza continuamente en su búsqueda, nos hizo pensar en otra característica más de la dinámica dada en el CI. Entendemos que a nuestro gusano le ha sido difícil aceptarlo, pero ha terminado por reconocer que su vista está un tanto nublada: sabe que no puede verlo todo y, lo que vea, no podrá verlo en todas sus dimensiones, no con la suficiente claridad. Pero paradójicamente ésta es una de sus fortalezas: digamos que es un reconocimiento socrático.

En este sentido, en nuestra CI, nos esforzamos por alcanzar este reconocimiento socrático. Partimos de que nuestras vistas también están un tanto nubladas y que nos es difícil ver con claridad. Pero curiosamente esta situación nos arroja al mismo tiempo luz sobre el proceder de nuestras dinámicas: al reconocer nuestras visiones nubladas y, por tanto, parciales, limitadas, apostamos por una complementariedad entre todas ellas y configurar así, una comunidad articuladora de diferentes miradas o perspectivas.

El tercer atributo semejante entre la vida de nuestro gusano y la vida de la CI es la costumbre del primero por abrir y cerrar los ojos. Esta costumbre, recordemos, es porque: “El brillo del sol lo dejaba ciego y las sombras de las nubes lo engañaban”. La CI por su parte, desde sus antecedentes teóricos, ya había sido analogada con una imagen dada por Platón: El mito de la caverna.

Como sabemos, el mito dibuja a unos hombres que desde su nacimiento han estado sujetados por grilletes y con la posibilidad de ver solamente sombras, al interior de una caverna. Estos hombres viven engañados, pues creen que esas sombras son la única verdad. Se dice que un día uno de estos hombres rompe sus cadenas y se aproxima a la salida de la caverna, pero ocurre que sus ojos son lastimados por los rayos del sol. No está acostumbrado a ver la luz, aunque según Platón, podrá llegar a verla algún día sin problema.

La imagen establece la distinción entre el verdadero conocimiento, el mundo de las Ideas, y el mundo sensible, el de las sombras. Y establece la posibilidad de liberación del hombre, a través de cierta educación, llegando a contemplar el verdadero conocimiento.

En este sentido, Vera Waskman y Walter Kohan, han sostenido que en la CI sucede algo similar: supone un estado inicial en cuanto a las capacidades de sus participantes y apuesta por un resultado final entre ellos: se supone que un individuo que pase por la formación que brinda la CI habrá de desarrollar el POS: “Filosofía para niños no sólo se preocupa en desarrollar la capacidad de pensar de los niños sino su forma de ser y de vivir”[16].

Hay claras diferencias aún así entre el mito de Platón y la CI, mencionan aquel par de autores. La diferencia principal de la cual se infieren otras más, radica en las distintas tradiciones de las que proviene cada uno, Platón y Lipman. No es necesario por el momento hacer referencia a esta diferenciación. Nos basta con la aclaración de atributos semejantes entre el pensador griego y el norteamericano.

La cuestión es ahora, recordar la costumbre de nuestro gusano y establecer la relación con las recientes ideas. Para este momento podremos haber intuido ya esta relación. Diríamos que nuestro gusano se resbala ya por el umbral de la caverna, pues abre y cierra sus ojos en tanto el brillo del sol lo deja ciego, aunque aún se confunde y de vez en vez sigue las sombras de las nubes.

Mito de la caverna, CI y Gusano busca esposa: todos éstos, podríamos decir, comparten la idea de lo molesto que puede llegar a resultar ver la luz de frente, y más cuando hemos estado mucho tiempo en espacios oscuros, entre sombras. Pero desde luego que existen sus diferencias, pues dicho de la forma anterior, comienza a sonar bastante pretenciosa la apuesta de la CI y en tal caso, la apuesta del taller.

La aclaración de esta diferencia nos la brinda la sustitución que hicimos del término esposa, en el título del cuento de Garramuño, por novia, en el título de nuestro taller. El término esposa, lo hemos entendido metafóricamente: en tanto que la esposa es, idealmente, una y para toda la vida, se concibe como un estadio fijo, establecido de una vez y para siempre, una especie de verdad absoluta. Por su parte, el término novia, nos remite a la posibilidad de pensar en muchas novias y, desde luego, no para toda la vida. Así, este término lo entendemos como dinamismo y movimiento. Lo tomamos como metáfora para referirnos al conocimiento falible, al construido en y para un contexto determinado, lo que no quiere decir que deje de ser objetivo y bien argumentado.

El objetivo de una CI no es entonces casarnos con ideas, sino construirlas con los otros, sabiendo que no llegaremos a verdades absolutas, pero sí a conocimientos que, sin dejar de ser falibles, sean justificables y con sentido para los involucrados. Además, habrá que dejar claro que, aunque haya similitudes, como la idea de un estado previo del individuo y otro posterior a la educación (la formación platónica o el proceso que implica la CI) hay otras ideas que no compartimos, como la contemplación de la Verdad sustentada por Platón. Lo que sí creemos es que los participantes de una CI ejercitan y, en cierto sentido, al vivenciar el proceso de ésta, desarrollan un POS. Lo que no quiere decir que esto sea de la misma forma para todos, como una especie de garantía.

Así es pues como relacionamos las imágenes que nos brinda la narración de Garramuño, con los elementos de una CI. De ahí el nombre del taller: Gusano busca novia. Y a esta altura debería dejarse entrever la justificación que tiene la puesta en marcha de un taller como éste.

La CI como hemos visto puede ser una estrategia más, de entre muchas otras, que contribuya al ejercicio y desarrollo del POS. Si parte del personal de la comunidad 2 participa en este taller podrán beneficiarse de ello y hacerse de una herramienta más para sus labores profesionales e incluso personales. La idea es también que cada participante, desde su disciplina de formación y sus actividades laborales específicas redimensionen el uso y el fin de la CI.
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IV. Consideraciones finales
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En este momento, al escribir este artículo, el primer ciclo de nuestro taller en Xalapa ha concluido. Es muy pronto para establecer conclusiones bien sustentadas. Sin embargo, por los comentarios y reflexiones hechas por los compañeros que han participado en este espacio[17], podríamos decir que disponemos de nuevas herramientas para el desempeño de las actividades laborales correspondientes.

Nos hemos visto como un modelo a escala de la apuesta intercultural. Hemos reconocido más concienzudamente las diferencias que existen entre nosotros. Lo que implica un conocimiento más profundo de aquellos con los que trabajamos día a día. Desde la formación profesional con la que cuentan, sus conocimientos y habilidades, sus tareas respectivas en esta institución, pero también sus tonos al hablar, al leer, sus formas de expresar las cosas y sus intereses. Además, estas diferencias han podido ser articuladas y, a través del diálogo, hemos podido construir conocimientos que muestran la inclusión y complementariedad de puntos de vista. Suponemos que, lo poco o mucho que hemos aprendido en este espacio, contribuirá positivamente en la dinámica de trabajo de la quinta sede.

Para finalizar, la justificación de la implementación de este taller, al ser una de las estrategias del Laboratorio, debería incorporar también a la comunidad 1, cosa que, por lo que hemos escrito hasta ahora no aparece con claridad. El taller sostiene un objetivo mediático, a largo plazo con respecto a esta comunidad 2. Entendemos el efecto de su aplicación de manera similar al efecto que provoca una piedra lanzada a un estanque, generando una serie de ondas en torno suyo. La dinámica de trabajo que generamos entre todos (en este caso dado por la CI, pero que puede ser dado por otras estrategias más) se caracteriza, como hemos dicho ya, por el reconocimiento de la diferencia del otro, del otro concreto, de nuestros compañeros, de los del otro lado del muro como dijera Álvaro Hernández . También porque gracias a esas diferencias construimos saberes con sentido para nuestra comunidad.

En este sentido: ¿tiene o puede tener esta dinámica alguna incidencia positiva en la comunidad 1, en las otras cuatro sedes de la UVI? Nosotros creemos que sí, en tanto que este dinamismo generado, puede aparecer en cualquier momento dentro de los distintos canales de comunicación que cada uno de los participantes de este taller establece con el resto de las sedes. Pero sin duda, esta pregunta queda abierta y espera de los lectores sus puntos de vista para reorientar este trabajo.
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Bibliografía
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• Aguilera Garramuño, Marco Tulio (2004) Gusano Busca Esposa en El pollo que no quiso ser gallo, Alfaguara Infantil, México.
• Freire, Paulo (2005) Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México.
• Lipman, Matthew (2004) Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. Una teoría narrada en clave de ficción, Gedisa editorial, España.
• Olivé, León (1999) Multiculturalismo y Pluralismo, Paidós, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México.
• Olivé, León (1997) “Pluralismo epistemológico: más sobre racionalidad, verdad y consenso”, en Racionalidad y cambio científico de Ambrosio Velasco Gómez (Comp.), Paidós, UNAM, México.
• Vaca Uribe, Jorge (2007) Leer, Instituto de Investigaciones en educación. Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver.
• Waskman, Vera y Walter Kohan (2000) Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clases, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina.
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Referencias
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[1] La Universidad Veracruzana Intercultural trabaja en cuatro regiones del estado de Veracruz: Huasteca (con Sede en Ixhuatlán de Madero), Totonacapan (con Sede en Espinal), Grandes Montañas (con Sede en Tequila) y, Las Selvas (con Sede en Huazuntlán).
[2] La propuesta del trabajo del laboratorio, accesible para el personal de la UVI, está disponible en el sitio del grupo colaborativo virtual: http://uvivirtual.com.mx/mod/data/view.php?id=78
[3] Integral nos remite a una concepción total, global, que de alguna forma implica el conocimiento de las partes, de cada una de las partes de ese todo, así, un pensamiento que fuera integral debería sostener el conocimiento de todas las partes o de todas las formas de concebir o ver al pensamiento. La pregunta es si conocemos las partes de ese todo para sostener la concepción de un pensamiento integral.
En tal sentido, quienes formamos parte de este Laboratorio creemos que hasta ahora, con los avances de las nuevas formas educativas, conocemos algunas partes de ese todo, pero no todas. Seguramente hay más aristas por descubrir del pensamiento, así que por el momento, cabría hablar más que de integral de integrador, es decir, un pensamiento que integra varias dimensiones: un pensamiento crítico, un pensamiento metodológico, un pensamiento creativo y un pensamiento de cuidado con los otros.
[4] Vaca Uribe (2007, 111).
[5] Cf. Freire (2005, 69).
[6] Para el caso del Programa de FpN, se trata de un fragmento de alguna de las novelas filosóficas que componen su curriculum.
[7] Lo que de manera ideal implica ser un observador metacognitivo o un sujeto que desarrolla la autoobservación.
[8] Lipman (2004, 34).
[9] La novela filosófica es un género literario que, como tal, es denominada así por Matthew Lipman para referirse al tipo de textos que componen el curriculum con el que trabaja el Programa de Filosofía para Niños (FpN). Estas novelas presentan algunos de los temas centrales de la historia de la filosofía, sin hacer referencia directa ni a los textos clásicos ni a sus autores. Y tienen, como propósito específico, estimular a sus lectores a la reflexión y discusión de algunos temas y conceptos.
Lipman además considera que el texto cumple varias funciones, tales como: a) modelo -en forma de relato- de una discusión y de una comunidad de indagación en general; b) reflejo de los valores y logros de las generaciones anteriores; c) mediador entre la cultura y el individuo, esta idea surge en el marco de su trasfondo vygotskyano; d) objeto de percepción que conlleva en sí una reflexión mental; etc. Cf. (Lipman, 2004)
[10]
Véase la nota 2 supra.
[11] El Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas surge en el mes de agosto de 2007. Desde un inicio su cometido fue apoyar varias dimensiones de la práctica educativa, aunque en un primer momento se habló concretamente en los siguientes términos: buscar el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes, los mecanismos para la formación docente y la promoción de espacios de intercambio de experiencias. Se estipuló un enfoque que fue caracterizado, entre otros aspectos, como perfectible, pertinente y articulado a las prácticas académicas de la UVI.
Con el paso del tiempo el laboratorio fue replanteándose sus objetivos y, principalmente, los términos a través de los cuales hacía referencia a su quehacer. El párrafo anterior hace alusión a las ideas base de las cuales partió. Posteriormente dicho laboratorio fue montando nuevas propuestas persiguiendo siempre apoyar la formación docente. Así que el apartado de antecedentes de este documento, hace un recuento del trabajo realizado en un periodo posterior a la formulación de estas ideas base. Pero que sin dudan, surge a partir de la reflexión sobre éstas.
[12] Véase el post sobre la Microhistoria del Gusano.
[13] (Olivé, 1997)
[14] Aguilera Garramuño (2004, 14).
[15] Ibid, p. 15.
[16] Waskman & Kohan (2000, 22).
[17] Referencias sobre el Taller en el Blog de la UVI:
..Microhistoria del Taller: Gusano Busca Novia
..¡Transformaciones de una gusana!
..El Taller Gusan@ busca novi@: lo “aprehendido” y lo “aprendido”
..Gusan@ busca novi@: opinión del Taller
..Taller: Gusan@ Busca Novi@. Tercera Sesión (Relatoría)
..Taller: Gusan@ busca Novi@. Segunda Sesión (Laboratorio del Pensamiento Integrador)
..Taller: Gusan@ busca novi@ Algunas reflexiones sobre la Comunidad de Indagación
..Taller: Gusan@ busca novi@. Relatoría de la primera sesión
..Taller: Gusan@ busca novi@ ¿Qué pasó en la primera sesión?
[18] Responsable del Departamento de Lenguas de la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (DUVI).

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