Bonilla nos muestra algunas reflexiones de la importancia y la necesidad de la asesoría a las escuelas para favorecer el trabajo docente. Nos brinda un panorama de las razones que generan algunas situaciones problemáticas en las aulas. Con ello, se da prioridad a colaborar con el profesor para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje.

La autora plantea varios argumentos muy apegados a la realidad actual para caracterizar la complejidad de la práctica docente. Aunque, de acuerdo con Jorge Vaca, ya no sé si la práctica docente puede considerarse compleja o complicada; sin embargo, Bonilla lo señala como algo complejo. Uno de los argumentos que la autora señala es la presión que se da a los docentes. Ésta presión puede ser de dos tipos: de la demanda social o de acciones de la política educativa. Desde mi punto de vista, estos dos tipos se dan en forma conjunta en muchos de los casos. Los padres exigen a la escuela y las autoridades educativas también; por tanto, el docente se ve involucrado en una fuerte presión dentro y fuera del aula.

Otras razones de la complejidad de la práctica docente son: los cambios en las generaciones de alumnos, de familia y de escuela; que la educación compite como mercancía; el bienestar humano se valora por lo que se tiene, no por lo que se es; saturar de actividades a los docentes; entre muchas más.

Estoy totalmente de acuerdo con dos planteamientos que hace la autora acerca de la tarea fundamental de la escuela. La primera es que las escuelas con más y mejores equipamientos no garantizan una nueva y mejor forma de enseñar y de aprender. Esto me recordó un video que existe en Youtube (en caricatura): la maestra ha copiado las tablas de multiplicar en el pizarrón y los niños repiten a coro durante la clase; después, entra a mejorar la enseñanza con apoyo de tecnología y ahora les presenta las tablas con el proyector, los niños repiten a coro conforme aparecen en la proyección. Entonces, la pregunta es ¿la tecnología realmente mejora la enseñanza y el aprendizaje o esto depende del uso que le dé el docente en el aula? Por tanto, comparto la idea de que infraestructura no es sinónimo de calidad. La acción del docente es relevante en la escuela.

La segunda es: la existencia actual de la idea de que las instituciones educativas son “el saco en que todo cabe”. Esta idea me recuerda al texto de Carrasco, en la cual pareciera que culpa a la escuela y específicamente a los maestros de los problemas de lectura. Esta situación se ha visto en los últimos años con la implementación de diversos programas como Escuela Segura, Escuelas de calidad, Alimentación, Activación física, Educación vial, educación para el consumo, uso de la energía, etc. que sólo saturan a los docentes en las aulas con más actividades. Se cree que la escuela es la responsable de todos los males y, también, el único medio para remediar errores y solucionar problemas en la sociedad. No estoy en desacuerdo en su implementación, quizás son necesarias o porque pueden vincularse con la escuela, pero podría dirigirse una en especial para una escuela determinada de acuerdo con sus necesidades, pero no imponer varias a una misma.

Este segundo argumento se relaciona con la necesidad de la asesoría porque los maestros no pueden llevar a cabo su tarea solos, además de ser compleja, se espera demasiado de ellos. Por tanto, se espera romper la actualización en cascada que ha imperado por mucho tiempo.

Los ejemplos que muestra al final de capítulo son relevantes para entender lo que hacen los ATP diariamente. Me parece interesante por la forma en que describen las actividades de una semana. Si nos damos cuenta, esa persona no llevó a cabo ninguna actividad de asesoramiento a un docente. Todas las actividades respondieron a cuestiones administrativas.

Con todo lo anterior, entonces ¿cuál es el papel del ATP? ¿Quién debe dar la asesoría? ¿Para qué asesorar? ¿A quiénes? ¿Hasta cuándo se pretende brindar esta asesoría a los docentes? ¿Por qué no se ha tomado la importancia para apoyar la labor del docente en el aula?

Carrasco, Alma (2003). La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular empleo. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril, Vol. VIII, número 17, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 129–142.

SÍNTESIS

En este texto, la autora nos presenta algunos puntos importantes acerca de la comprensión lectora. En primer lugar, da a conocer la necesidad de formar buenos lectores. Nos menciona que la comprensión lectora es una actividad de construcción de significados. Por tanto, toma en cuenta las definiciones de Ferreiro y de la IRA para formular uno propio. Con ellos, Carrasco nos dice que leer es comprender y comprender es una construcción de las personas que leen. La lectura es una interacción entre el lector y el texto para reconstruir sus esquemas anteriores con los nuevos.

Las estrategias las define como acciones que los lectores realizan para comprender un texto. Es decir, lo que realiza todo lector para reconstruir el significado de lo que lee.  La autora toma en cuenta las estrategias identificadas en el Plan 1993 de Educación Básica. Estas estrategias son el muestreo, la predicción y el autocontrol. Pritchard propone 22 estrategias, pero sólo se mencionan siete.

También, la autora menciona las estrategias asociadas con el muestreo y el automonitoreo, con la predicción y anticipación,  y a las inferencias. Además, como estrategias, reconocer recordar lo leído, elaborar una imagen acerca de lo leído y establecer relaciones de intertextualidad.

Finalmente nos señala que la escuela no ha logrado cumplir eficientemente con el reto de formar lectores. Por tanto, las estrategias mencionadas pueden enseñarse en la escuela. Las estrategias son enseñables y, al leer, se aprenden y desarrollan nuevas estrategias de lectura. Y necesitan promover su enseñanza en las aulas.

COMENTARIO PERSONAL

Carrasco asocia la lectura con la comprensión. Si leemos, debemos comprender; y si comprendemos,  reconstruimos el significado del texto con nuestros esquemas. Esta idea es similar a la de Freire, en Cartas para quien pretende enseñar. Por tanto, el foco es la comprensión de lo que se lee.

Me doy cuenta que toma en cuenta los puntos de vista de la psicología cognitiva, pues menciona que la comprensión es reconstruir los esquemas anteriores con los nuevos después de la lectura. Sin embargo, cuando menciona que las estrategias se enseñan, creo que se aleja demasiado de esta idea psicológica.

Estoy de acuerdo con dos afirmaciones. La primera es, que para formar buenos lectores se necesita promover (no enseñar) las estrategias mencionadas en la escuela. Con esto, para que los alumnos se habitúen a comprender lo que leen. Muchas veces entendemos que si el niño deletrea ya está leyendo y el proceso concluye cuando lee de corrido; pero no es así. Podemos crear lectores con estrategias que les permitan entender el significado de un texto y no sólo descifrarlo. La segunda es, que educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general. La lectura forma parte de la vida en general. Es decir, no podemos aislar el proceso de comprensión solamente para una asignatura, como es español. La comprensión se requiere en todas las asignaturas que integran el plan de estudios de un nivel educativo.

Con algo que estoy un poco en desacuerdo es cuando menciona que la escuela no ha logrado cumplir eficientemente con el reto de formar lectores. Primero, yo creo que no podemos generalizar ni dejarle toda la responsabilidad a la escuela, porque pareciera que es la culpable de todo el problema de lectura en nuestro país. Segundo, quizás no sea sólo la formación de lectores, sino de buenos lectores. Tercero, no creo que sólo sea responsabilidad de la escuela, la sociedad en general también debe colaborar. Y cuarto, los medios masivos de comunicación, principalmente audiovisuales, han obstaculizado este reto.

En general, me pareció contradictorio el texto. Inicia con una perspectiva muy buena, pero después, como si no lo tomara en cuenta. Y me queda la duda con todo lo leído: ¿podemos enseñar la comprensión?, o ¿la promoción de actividades de lectura permiten al niño su interacción con el texto y, por tanto,  la comprensión del mismo?

De la misma manera con las estrategias, ¿se pueden enseñar? Si es así, ¿cómo? Creo que se plantean estrategias para que el niño logre comprender, y las pueda emplear  en un futuro; pero no enseñarlas. Desde mi punto de vista, no podemos enseñarle al niño qué es la inferencia, por ejemplo, sino crear condiciones en las que el niño pueda inferir. Por tanto, la autora plantea una perspectiva muy distinta con la cual no concuerdo en su totalidad.

Kalman, Judith (2000) La importancia del contexto en la alfabetización. Texto basado en la conferencia magistral presentada el 8 de septiembre 2000, en Morelia, Michoacán, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización

SINTESIS

La lectura y la escritura son actividades fundamentales en la comunicación. Forman parte de nuestra sociedad para múltiples propósitos; es decir, son contextualizadas de acuerdo con nuestras necesidades reales. Por tanto, para encontrar sentido a lo que leemos o escribimos requerimos estar en interacción con actividades contextualizadas.

La autora nos muestra la importancia del contexto en el uso de la lengua escrita con algunos ejemplos. A pesar de que existen aportaciones psicológicas acerca del aprendizaje del niño, éstas son orientadas en el diseño de actividades para lograr el dominio de habilidades o destrezas para la lecto-escritura. El foco de atención es el conocimiento gramatical formal, pero no la finalidad comunicativa. Con ello, se logra desfragmentar el lenguaje escrito y el sentido real para el niño en su vida. Mientras las actividades sean más alejados de la experiencia comunicativa del niño, más difícil les resultará aprender a leer y escribir.

La alfabetización, según Kalman, debe entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a las letras. Debemos entenderla como la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura. Implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos. En los años 80, habían dos nociones centrales que apoyan estas ideas: la lengua escrita ejerce influencia en la vida social, y la lengua escrita no es monolítica.

También, encontramos la noción de cultura escrita. De acuerdo con el texto, La cultura escrita significa tres procesos: la cultura de leer y escribir, la cultura que lee y escribe, y la cultura que se produce al leer y escribir. La cultura escrita depende del entorno en el cual se encuentre la persona, o el alumno. Cada uno se apropia de una cultura según el contexto escolar o social en que interactúe.

Finalmente, se muestran algunos desafíos con la alfabetización de adultos, pero se señala que la alfabetización  es un proceso que se lleva toda la vida. No tiene inicio ni fin.

COMENTARIO PERSONAL

La postura de Judith Kalman es buena porque toma en cuenta las aportaciones de la psicogénesis de la lengua escrita. Por tanto, la vinculación de las actividades con la vida real es fundamental en el niño. Si la lectura y la escritura se llevan a cabo como prácticas sin una finalidad clara, los alumnos no sabrán para qué leer o para qué escribir.

Estoy de acuerdo cuando menciona la importancia del contexto en la lengua escrita. No podemos aislar el lenguaje. Si hacemos esto, pareciera que estamos controlando el aprendizaje del niño. Además, cuando el niño hace algo con un propósito claro, podrá entender el sentido de leer y escribir.

En todo el artículo señala lo importante de proponer actividades de comunicación para los niños. Se trata de dejar la idea de las planas, la repetición de sílabas, la enseñanza de sílabas o de letras una a una, etc. No nos dice qué tan bueno o qué tan malo fue este tipo de actividades, sino lo fundamental de la contextualización de la lectura y la escritura en el aula y también, podría agregar, en la sociedad como medio de comunicación.

Al leer el texto, recordé el capítulo “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar” de Emilia Ferreiro en Alfabetización Teoría y práctica, en el cual se cuestiona si se debe enseñar a leer y a escribir a los niños en preescolar. Con esta interrogante, los docentes deciden sobre los niños. Si la respuesta es afirmativa, se le dan ejercicios de caligrafía al niño, se llena de material escrito, etc. Pero, si es negativa, se omite todo tipo de recursos escritos. Como si el inicio del aprendizaje en los niños estuviera bajo la orden del adulto.

De acuerdo con Jorge Vaca, Kalman se sitúa en un extremo para dar importancia al contexto y deja con poco valor al estudio estructural de la lengua. Esta idea es distinta a las prácticas llevadas a cabo durante mucho tiempo. Pero no necesitamos colocarlos en uno u otro extremo, sino mediar esta situación. Debemos considerar el contexto y lo estructural en el trabajo de la lengua escrita con los alumnos.

Finalmente, apoyo la idea de que la alfabetización es un proceso largo, que una vez iniciado no tiene fin. No podemos afirmar que el niño ha terminado de aprender en una fecha y hora determinada. Mientras el niño continúe en interacción con otras personas y con recursos escritos en su medio, el aprendizaje no tendrá fin.

La lengua otomí de Yolanda Lastra

En este capítulo Yolanda Lastra nos introduce en el mundo de la lengua y cultura otomíes. El texto es muy explicativo y está pensado en lectores que no están familiarizados con el mundo de la lingüística y la antropología por lo que su lectura resulta informativa y amena.

Los otomíes se distribuyen actualmente en los estados de Guanajuato, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Veracruz, Michoacán, Tlaxcala y Edo. de México, no obstante, a menudo los diferentes grupos de otomíes no se conocen entre sí, ni la rica historia que forma parte de su pasado común. Desafortunadamente, además, el número de hablantes de la lengua ha ido disminuyendo durante los últimos años.

Por el trabajo realizado por Lastra sabemos que los otomíes actuales descienden de los otomangues, unos de los primeros habitantes del valle de México. Durante la época prehispánica la sociedad se organizaba por medio de una red de alianzas y guerras entre los diversos señoríos, así como el comercio. A su llegada, los aztecas encontraron en los otomíes a un poderoso resistente contra sus planes imperialistas, lo que propició la rivalidad entre estos dos grupos. No obstante, según Lastra, la lengua y culturas otomíes resistieron a la invasión y fueron una gran influencia para el pueblo nahua. Desafortunadamente, al ser nahuas los principales informantes acerca de los pueblos prehispánicos, también se transmitieron los prejuicios hacia los otomíes.

La lengua otomí, por otra parte, persiste hasta nuestros días en sus diferentes variantes. De acuerdo con la autora, el otomí es una de las ramas del tronco otopame que, según las técnicas de glotocronología aplicadas, se diferenció del mazahua aproximadamente 500 años d.C. Entre algunas de las particularidades orales de esta lengua se pueden mencionar la existencia de vocales orales y nasales, consonantes similares y diferentes a las del español y dos o tres tonos, dependiendo de la región. De acuerdo con Lastra, la zona oriental, donde se localiza por cierto nuestra zona de investigación, es la que refleja un estadio más antiguo. Los otomíes de esta zona se autodenominan ñuhu, no obstante, dado que no todos los grupos utilizan el mismo término para nombrarse la autora prefiere el uso de la palabra “otomí” (“flechador de pájaros”) proveniente del nahuatl, para evitar confusiones.

Para mí este texto ha sido muy importante pues, a pesar de haber habitado durante algún tiempo en una comunidad otomí, carecía de conocimiento a cerca de la historia y cultura de este pueblo. La experiencia me hizo querer saber más sobre los otomíes y me encontré con un pasado fascinante. No obstante, ya que no se valora lo que no se conoce, creo que son necesarias más obras como la de Lastra acerca de cada una de las etnias del país, y al alcance de todos, que nos ayuden a conocer mejor nuestros orígenes. Conocer a fondo nuestra historia local resulta tan importante como estudiar historia universal.

En torno al concepto de interferencia de María José Domínguez Vázquez

La lectura de este artículo, y sobre todo su discusión en clase, ha sido muy útil para mí, puesto que el fenómeno de la interferencia lingüística es en realidad el punto de partida de mi trabajo de investigación, por lo tanto, es necesario tener bien claro qué es lo que denota este término y cómo utilizarlo de acuerdo con los objetivos de mi investigación. El texto además es aclarativo acerca de otros términos tales como calcos, préstamos y extranjerismos.

De acuerdo con la autora, el término interferencia proviene originalmente de la física ondulatoria y después fue retomado por otras disciplinas, entre ellas la lingüística. En esta disciplina, bajo este término se han albergado diferentes definiciones entre las cuales podemos encontrar algunas de connotaciones negativas, no obstante, más allá de cualquier juicio de valor, hemos optado por considerar la definición que la autora toma prestada de Dubois, en la que se especifica que hay interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en la lengua objeto A un elemento fonético, morfológico, léxico o sintáctico característico de una lengua B (mi traducción). Hemos privilegiado esta definición pues, como podemos ver, atañe como en la física a un fenómeno natural.

En este artículo se ha abordado a la interferencia lingüística solamente en el aspecto oral; no obstante, es preciso recordar que, de acuerdo a la teoría de la L’ de Catach, una lengua completa está formada tanto por la parte oral como por la escrita, lo cual nos permite diferenciar entre dos sistemas de características específicas que además, dadas las diferentes interconexiones que se establecen entre ellas, se interpenetran entre sí: la lengua oral y la lengua escrita.
Esta característica de la lengua nos permite considerar que en el caso de un hablante bilingüe, dada la intrincada red de puentes que se establecen entre los diferentes aspectos de las dos lenguas completas que maneja, se puede dar una interferencia lingüística. Tal interferencia puede manifestarse no solamente de manera oral, sino también de forma escrita.

En el caso específico de los estudiantes hablantes de otomí, estudiar el fenómeno de la interferencia lingüística nos puede dar herramientas útiles para saber cuáles serían los aspectos que causan dificultades a la hora de abordar la lengua escrita. Esto se puede llevar a cabo mediante el estudio sistemático del error que se genera a nivel oral y escrito. Tal error constituye un valioso recurso metodológico que nos da indicios del proceso de construcción de la lengua que se está llevando a cabo en los estudiantes (Vaca, Seminario 22/05/13).

Kalman, J. (2000). La importancia del contexto en la alfabetización

Síntesis

Se trata de un excelente texto que pone de relieve la perspectiva social y cultural de la apropiación de la lengua escrita. Pone en el centro las interacciones entre individuos, la apropiación de prácticas y del sistema de escritura y sobre todo la diversidad de prácticas con las que pueden entrar en contacto los individuos. De ahí que subraye la riqueza o variedad de prácticas en que participa el aprendiz.

Define la cultura escrita como la madeja de usos y formas del lenguaje mediadas por la escritura. Afirma la importancia de comprender la presencia, inserción y uso de la lengua escrita en los diferentes espacios sociales y generar conocimiento sobre el papel de la lengua escrita en la vida comunicativa de las comunidades permitirá comprender sus presencias y ausencias, y aportar elementos para la educación.

La competencia lectora y escritora no es únicamente el dominio de lo existente, sino la posibilidad de creación (apropiación productiva).

El contexto sí cuenta. Lo define como la situación social de uso o los eventos.

Opinión

Coincido y comparto todos los planteamientos de la autora.
La única pregunta que haría a estos enfoques, con el objeto de afinar la perspectiva sería: ¿cómo logra el individuo organizar “lo que obtiene” de su participación en las prácticas y a su vez usarlo en una nueva instancia de la misma, en una nueva oportunidad de participación en las prácticas? ¿Decir “práctica”, “actividad” o “acción” es diferente?
¿No estableció Piaget que el conocimiento se origina en la acción? Desde mi punto de vista, no hay incompatibilidad sino complementariedad entre la perspectiva sociocultural y la constructiva, sobre todo si tomamos las versiones contemporáneas de esta última: es el esquema la unidad cognitiva fundamental que permite organizar “lo que se obtiene” de las prácticas, organizar la experiencia, filtrar los eventos, reconocerlas, abstraer los aspectos epistémicos de las situaciones (los conceptos- y teoremas-en-acto involucrados en ellas) y emprender nuevas acciones, que llevarán a combinaciones o diferenciaciones de esquemas previamente construidos.
La psicología intentaría explicar o comprender estos fenómenos sociales, compatibles con una teoría de la actividad “finalizada” (que busca un fin, comunicativo o práctico) basada en estructuras conceptuales organizadas en esquemas de acción elaborados al enfrentar de manera reiterada situaciones comparables. La interacción sujeto-objeto epistémico se convirtió en la interacción esquema-situación en el constructivismo psicológico contemporáneo.

Alma Carrasco (2003). La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular empleo

Síntesis

Al parecer, la autora propone una tesis que no resuelve: se pueden enseñar estrategias de lectura para comprender y así lograr fomentar el hábito de la lectura. Sin embargo, desarrolla la cuestión de las estrategias y abandona la de la apropiación de prácticas (¿hábitos?) de lectura.

De alguna manera comparte la idea de que la escuela y el maestro son los responsable de la apropiación (o no) de la prácticas de lectura, interpretación que no comparto. El maestro puede aportar a, pero no depende sólo de él, sino de las prácticas presentes y vigentes en comunidad donde vive.

Se habla de estrategias en términos de “la mejor manera forma de actuar para lograr una meta”, de “acciones para desarrollar la comprensión”, “formas prácticas pero flexibles de responder a contextos, situaciones o demandas reconocidas” ―casi como competencias― y “acciones aisladas o series de acciones que sirven para lograr metas”.

Como “estrategias básicas” se refiere a las estudiadas en psicolingüística de la lectura hacia los años 70 y 80: predicción/anticipación (global o focal), inferencias y auto-monitoreo o autocontrol. Quizá considere también la autocorrección como estrategia básica. (Datos empíricos sobre las inferencias léxicas y semánticas ―la anticipación― y la autocorrección durante el proceso de lectura de niños mexicanos aparecen en Así leen textos los niños… Asímismo, aparece un estudio sobre “la comprensión”).

Subraya 7 estrategias para comprender dos momentos importantes del proceso que, según ella, no se han favorecido: el desarrollo de “la conciencia lectora” (relacionada con 3 estrategias ligadas a la claridad sobre la tarea y los propósitos, la pérdida de concentración y la falla para entender una porción del texto) y 4 ligadas con la aceptación de que algo no se está entendiendo o sobre la ambigüedad del texto (¿es lo mismo?): decidir saltar palabras desconocidas, formular preguntas, considerar inferencias alternativas y suspender juicios personales para recuperar información del texto.

Luego se analiza un conjunto heterogéneo de estrategias y se concuerda con la postura general según la cual los problemas de lectura se resuelven identificando, enseñando y usando un conjunto finito de estrategias bien empleadas (conjunto muy variable según el autor que se revise y que trabaja bajo esta perspectiva).

Comentario

Se trata de un texto escrito hace diez años basado en una concepción sobre la lectura de hace 30.

Así planteado, se supone que el sujeto tiene acceso a todo su funcionamiento cognitivo y que resulta fácil y obvio realizar esas operaciones. Sin embargo, habría que preguntarse cómo un sujeto, por ejemplo, se da cuenta de que no comprende. De hecho, lo más común ―salvo casos extremos― es que el lector piense que comprende, pero no se da cuenta de que no lo hace, de que no consideró tal o cual detalle importante de la información, etc.

Críticas o preguntas

No presenta ningún tipo de dato empírico que sustente sus tesis (algún análisis de niños leyendo, comprendiendo o no, aplicando las estrategias), por lo que se le puede atribuir al trabajo el defecto “ideológico”, en términos de Fijalkow.

Domínguez, M. J. (2001) En torno al concepto de interferencia. Documento en línea
Texto sugerido por Eréndira

Síntesis

El artículo analiza de manera panorámica los diferentes sentidos y la diversidad de fenómenos que se refieren con este término: calco, préstamo, error y cambio lingüístico. El término se aplica en dos planos, el de la lengua (y sus influencias históricas o diacrónicas) y el del habla, individual en sujetos bilingües. Sería de nuestro particular interés sólo lo referente al segundo plano.

Se expone algunas definiciones de diferentes lingüistas. Desafortunadamente, la autora recurre a definiciones en catalán, italiano, inglés, francés y alemán sin que sean traducidas, por lo que su lectura intensiva es posible sólo para quien lea todas esas lenguas.

Hay interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en la lengua objeto A un rasgo fonético, morfológico, léxico o sintáctico característico de la lengua B. (Dubois, p. 8). Según algunos autores, A y B pueden ser dos lenguas o una misma con registros diferentes. No se especifica lo que se entiende por “registro”, término polisémico.

Hay concepciones positivas o negativas sobre la interferencia, lo cual es un problema secundario, a mi parecer en este contexto, porque lo que se busca en la tesis es detectar específicamente en las actividades lingüísticas de los hablantes (lectores y escritores) la interferencia de ambas lenguas, identificando dificultades particulares al escribir y leer el español.

Sobre el concepto de “error” me parece que hay una confusión de planos: el error sería el indicador “de superficie” del fenómeno “profundo” de interferencia. Llama la atención la definición de la interferencia como aquellos errores que no son cometidos por monolingües, lo cual parece coincidir con la lógica del proyecto de Eréndira (y por eso tomará una muestra no bilingüe).

La idea de Fries expresada en la p. 16 del documento es destacable: comparar de manera detallada las lenguas implicadas y a partir de ahí prever las dificultades y diseñar herramientas específicas para la enseñanza.

Comentario personal

Todo el análisis se realiza sobre la relación entre lenguas orales, a la manera lingüística tradicional. No se considera la cuestión de las variantes escritas de las lenguas y las normas lingüísticas.

Sería importante superar la distinción competencia-desempeño (paralela a la de lengua/habla) y reflexionar sobre “niveles de competencia” diferentes en las lenguas implicadas así como las relaciones entre “diferentes registros” en una misma lengua (el registro oral y el registro escrito) y, más complejo aún, el cambio de lengua y de registro: L1 (oral y escrito) x L2 (oral y escrito). De ahí mi insistencia en considerar la idea de la teoría L‘ de Catach.

Es importante trabajar el concepto de “error” más como un elemento metodológico, un medio de acceso a la competencia, que como un fenómeno o hecho en sí que haya que explicar o evitar. De aquí surge una visión “negativa” de la interferencia. Una terminología más neutra es “desacierto”, aunque es una terminología viejita. Dolz opone “error” a “falta”. Al margen de la terminología adoptada, es importante distinguir la sistematicidad o recurrencia de los tipos de error, que nos remite a “niveles de competencia”, de la eventualidad de la presencia de un error y su coexistencia con realizaciones convencionales (correctas), que nos remitiría a “errores de desempeño”, esporádicos y no enraizados en reglas implícitas (correctas o incorrectas, implícitas o explícitas).

Dudas o críticas

La pobreza de la psicología subyacente al análisis es una limitación de este artículo. Se limita a citar al conductismo y la postura innatista de Chomsky, sin considerar más de medio siglo de investigaciones psicolingüísticas sobre la adquisición del lenguaje y seguramente mucha investigación específica sobre la adquisición simultánea de dos lenguas.

Todo el análisis se hace asumiendo una lengua materna claramente distinta de una lengua extranjera en proceso de adquisición después de la primera. Lo anterior no es claro en el caso de los estudiantes de Eréndira, así como tampoco los “niveles de competencia o dominio” en cada lengua y “registro” implicado.

La noción de “tarea” que la autora moviliza es demasiado general. Ojo.

No comento el texto sugerido por Eréndira y ya comentado por ellos. Aprovecho para registrar que durante la sesión se le presento a Eréndira una gama muy amplia de materiales existentes en la biblioteca del IIE y producidos por el INALI sobre la lengua otomí. Asimismo, se le sugirió revisar los trabajos realizados por la Coordinación de Educación Bilingüe Bicultural de la SEP, particularmente sobre el Ñuhú en Veracruz. No los conocía y resultaron de su interés.

SÍNTESIS

En este texto, la autora nos presenta un panorama de la lengua otomí en nuestro país. Para ello, comenta la historia de esta lengua de manera breve desde el siglo XVI hasta algunos aspectos actuales. También, muestra los cambios que ha sufrido y algunos textos de interés.

La población con mayor número de hablantes de esta lengua se localiza en el centro del país, principalmente en Guanajuato, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Veracruz, Michoacán y Estado de México. El número de hablantes ha disminuido y muchos padres ya no les inculcan esta lengua para comunicarse. Aunque, por las estadísticas que muestra, en ciertos lugares ha aumentado, pero con muy poco porcentaje.

La historia de esta lengua se inicia desde siglos atrás. La extensión del territorio otomí era mayor que en nuestros días. Esta lengua era confundida con otras, al no tener claro el léxico y gramática utilizada. La población se asentaba principalmente en las sierras altas de los estados centrales del territorio mexicano.

La lengua otomí deriva de la familia otopame. Ésta familia se divide en tres grupos: el pame-chichimeca, el otomí-mazahua y matlatzinca-ocuilteco. El otomí actual procede del segundo grupo mencionado. En cada época de la historia, esta lengua tiene sus características propias. Los fonemas no son iguales en toda su historia. Algunos cambiaron por su similitud con otras. Sin embargo, el estudio para saber si una lengua ha cambiado o no es indagar las similitudes en distintas regiones territoriales y culturales. Si las palabras son las mismas en varios grupos humanos, señala que son términos que han permanecido desde sus inicios. Por el contrario, si existen cambios, nos dice que son términos nuevos.

El texto, también nos muestra la forma en que se ha llamado al otomí. Además algunos documentos en esta lengua. Éstos ejemplos son códices, poesías y canciones. De esta manera, brinda una idea general de esta lengua indígena.
  
COMENTARIO PERSONAL

En lo personal este texto no fue del todo agradable para mí. El tema es interesante; sin embargo, la información y el lenguaje empleado no me es tan familiar. Lo que no me gustó es el apartado donde se explican los cambios de los fonemas en distintas regiones. Esta parte del texto, por los términos empleados fue muy confuso, además de que el estudio está centrado en todo el aspecto lingüístico.

Algo que me llama la atención, es la manera en que llevan a cabo la investigación de los cambios del léxico en cualquier lengua. El ejemplo que se menciona es la comparación del mismo término en distintos grupos humanos. Si en dicha comparación varían los términos, significa que hubo una transformación y que son palabras nuevas. Si no existen cambios, indica que dichas palabras han permanecido desde sus inicios. Es algo que despertó mi interés, puesto que los idiomas están en constante cambios, ya sea por la propia población al emigrar a otros sitios o por la globalización que nos lleva a crear nuevos códigos de comunicación con nuestra lengua.

También, me parece importante conocer acerca de las lenguas indígenas de nuestro país. Quizás no sea de mi agrado, pero fue una oportunidad de ampliar mis ideas en torno al otomí. Algo que aprendí fue la diversidad de cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo. Otro aspecto es, la presencia en nuestro estado. Muchas veces desconocemos las lenguas que se hablan en nuestro propio territorio, pero que debemos fomentar entre la población para que no se pierdan.

La desaparición de algunas lenguas, desde mi punto de vista, es a consecuencia del poco valor que le dan los hablantes y la no promoción entre sus descendientes. Aunado al escaso interés de las autoridades por mantener vivas estas lenguas. Por ello, es necesario conocer más acerca de la forma de comunicación de esta población. Así mismo, de los problemas que enfrentan cuando tienen que comunicarse en otro idioma distinto al de su lengua materna y la influencia que ésta tiene en otros contextos.
 
DUDAS O PREGUNTAS

No me queda claro cuando el autor menciona la red familiar del otomí. Señala a la familia otopame como el eje inicial; sin embargo, me queda la duda si es resultado directo de esa subdivisión o si surge como una evolución o transformación del mazahua.

En el caso de la dialectología, además de que se pueda aplicar en cualquier lengua, qué cantidad de población o poblaciones se requieren para determinar si ha existido un cambio o no.