SÍNTESIS

La autora nos aclara el concepto de Interferencia lingüística en este texto. En una primera aproximación muestra una serie de definiciones de distintos autores y perspectivas. Sin embargo, precisa algunos términos que confunden al lector. Una de las confusiones que se crea al escuchar el término de interferencia es la de “calco”, “préstamo”, “error”, etc. El “préstamo” lo entendemos como el empleo de una palabra en una lengua a otra sin modificarla. El extranjerismo es la adaptación de una palabra en otro idioma. El calco, se refiere al uso de una traducción de una palabra en otra lengua. Aunque menciona que el calco y el préstamo son interferencias.

De acuerdo con la autora, la interferencia puede ser vista como negativa o positiva. Cuando es vista como negativa porque dificulta el aprendizaje de una segunda lengua o en la comunicación en una lengua distinta a la maternal. Sin embargo, también es positivo cuando se considera como parte del proceso de construcción del aprendizaje y como una forma de poder acceder a otra lengua.

En cuanto al segundo momento, a cerca de las disciplinas lingüísticas y la interferencia, se distinguen tres grupos de interferencia. Estos grupos son la transferencia positiva, cuando favorece una segunda lengua; una transferencia cero, si no causa ningún efecto; y, otra negativa, si dificulta el aprendizaje de otro idioma.

Finalmente, en forma de conclusión enfatiza algunos puntos. El primero de ellos es la diferencia de interferencia (como resultado) y transferencia (como proceso). El segundo es la influencia de la lengua materna en una segunda lengua. El tercero, la similitud de una segunda lengua con la lengua materna para facilitar u obstaculizar su aprendizaje. El cuarto, acerca de los factores estructurales y extralingüísticas para que se presente una interferencia. Y, por último, las acciones donde se presenta la interferencia.
 
COMENTARIO PERSONAL
Me parece que la autora brinda un panorama amplio acerca del término interferencia lingüística. En un principio, siempre consideré a una interferencia como algo que intervenía de forma negativa en otra. Sin embargo, con la lectura de este artículo me di cuenta que no siempre es posible considerarlo así. Muchas veces, esa interferencia forma parte del proceso de aprendizaje. Con esto, me hace recordar las aportaciones de Piaget y Ferreiro, quienes no señalaban como errores las primeras producciones e interpretaciones de los niños, sino como una forma de construir el conocimiento.

La aclaración de “préstamo” y “calco” me recuerda ciertos términos que utilizamos de manera cotidiana. Por ejemplo, cuando empleamos términos en inglés en su forma original sin traducirlas. También, cuando usamos ciertas palabras adaptadas a nuestro lenguaje como futbol, basketbol, etc. Éstas situaciones son tan comunes que no nos damos cuenta de ello. Por su constante uso, nos parecen que forman parte de nuestro idioma, sin saber que estamos realizando un préstamo o calco lingüístico.

En cuanto a la afirmación de que la lengua materna influye en una segunda lengua, estoy totalmente de acuerdo. Esta idea la asocio con mi experiencia cuando comencé a aprender el inglés. En un principio, trataba de asociar todos los términos del inglés con su equivalente en el español. Recurría al diccionario constantemente para encontrar sentido a lo escrito. Pero, con el paso del tiempo, y sobre todo por la interacción con el idioma, construí cierto conocimiento que me hace entender con mayor rapidez sin necesidad de utilizar recursos de apoyo. Es decir, trataba de usar mi lengua materna para acceder y entender otra lengua. Como se comparten algunas similitudes, me creaba algunas facilidades, pero también donde no concuerdan, ocasionaba dificultades.
 
DUDAS O PREGUNTAS
El término interferencia, de acuerdo con el texto, se aplica cuando se está en contacto con dos lenguas. Pero, cuando una persona visita otra ciudad que habla el mismo idioma y existen términos distintos para designar los objetos, ¿también hablamos de una interferencia? O, ¿en este caso no lo es? Y si es así, aún con todos los trabajos de diversos autores de años atrás, ¿por qué no se han tomado en cuenta para comprender las producciones escritas que realizan las personas indígenas, e incluso las personas con distintos contexto cultural, social, etc.?

No me queda claro cuando la autora menciona los trabajos de Skinner acerca del aprendizaje por estímulo y respuesta; en seguida, las ideas de Chomsky y finalmente la construcción del conocimiento por medio de hipótesis e interacción con la lengua. Para mí son como ideas contrarias que no le encuentro la manera de integrarlas.
           
 
Domínguez, M. (2001), En torno al concepto de interferencia, Universidad Santiago de Compostela, España, recuperado de: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/circulo/no5/dominguez.htm

PRIMERA CARTA: ENSEÑAR-APRENDER- LECTURA DEL MUNDO-LECTURA DE LA PALABRA
SÍNTESIS
Este texto nos muestra cómo los términos de enseñar y aprender no son dos cosas separadas; así, también el concepto de lectura que tengamos, ya sea del mundo o de la palabra, pues depende del uso que le den a un texto.
Primero, el autor aclara que la enseñanza no existe sin el aprendizaje. Es un proceso interdependiente. Es decir, cuando alguien enseña, también aprende; y, a la inversa, cuando alguien aprende, también tiene algo que enseñar. En la escuela, tanto el maestro como el alumno enseñan y aprenden, y aprenden y enseñan. Enseñar no es transmitir. Y, siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana.
Después, el autor enfatiza que estudiar es leer, y leer es obtener significado claro de lo escrito. Da importancia a la enseñanza correcta de la lectura y la escritura. Ve una relación contradictoria entre teoría y práctica. Nos dice que estudiar es desocultar. Leer y escribir no se pueden separar; si lo consideramos como algo dicotómico, sería un error.
En cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, nos señala que aprendemos a leer sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y escribir. La oralidad antecede a la grafía. Es importante estimular la lectura y la escritura en los inicios de la escolaridad. Francois Jacob menciona que somos “seres programados para aprender”. Freire menciona los trabajos de Piaget, Vygotsky, E. Ferreiro, Madalena F. Weffort, así como de Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva en este campo para mejorar los trabajos de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de la lengua escrita en la escuela.
Por último, nos aclara los tipos de interpretación que podemos obtener de un texto cuando lo leemos, ya sea mecanicista o idealista. El primero, es una copia de las estructuras materiales de la sociedad; y el segundo, somete al poderosísimo de la conciencia. Pues, la lectura crítica de los textos y del mundo tiene que ver con su cambio en proceso.
 
 
COMENTARIO PERSONAL
Me parece importante el comentario que hace el autor acerca de enseñar y aprender. Creo que es oportuno en el sentido de que lo visualizo como un ciclo que genera una espiral, como algo dinámico y no estático. Cuando un maestro enseña, no sólo está enseñando, también aprende, ya sea la forma de trabajo del alumno, acerca del tema, etc. Tampoco lo veo como un proceso de Estímulo-Respuesta. Sino como un proceso de interacción entre uno y otro. Que pueden presentarse al mismo tiempo en un sujeto, sin que darse cuenta. Con lo anterior, estoy de acuerdo con la afirmación de que “siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana”, situándome como docente, porque siempre es un proceso de aprendizaje permanente, no se puede decir que ya se dejó de aprender.
En lo que respecta a la relación contradictoria entre teoría y práctica, me parece muy acertado. Muchos docentes frente a grupo, ante todas las exigencias sociales, familiares de los alumnos y de autoridades educativas, pareciera que dejan de lado todas las aportaciones teóricas que pueden enriquecer su trabajo. Por tanto, resuelven el problema con lo que ellos creen que es pertinente. Es decir, no relacionan la teoría con su trabajo de grupo. Muchas veces menosprecian la teoría, quizás porque confunden con llevar todo al pie de la letra, cuando sólo son sugerencias que pueden favorecer todo el trabajo docente.
Cuando menciona que “Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como difícil, por el hecho de no haber entendido lo que significa una palabra”, me hizo recordar que como estudiante de Bachillerato o de Licenciatura eso lo llegué a hacer. Sin embargo, debe ser lo contrario. Se trata de echar mano, como lo señala el autor, de herramientas que permitan comprender el texto, ya sea diccionarios y no quedarse con dudas en términos que sean desconocidos.
En la afirmación de que “aprendemos a leer sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y escribir”, no estoy totalmente de acuerdo. En mi experiencia en una comunidad, me di cuenta que muchos niños provenían de familias con padres analfabetos; y el trabajo del aula no era enseñar a leer, sino leer textos, escribir, etc. Entonces, no sé hasta qué punto puedo creer en su totalidad esta idea. Quizás, si es como apoyo, sí; pero si es como el que hace aprender, no. Lo que sí acepto totalmente es que “La oralidad antecede a la grafía”. EL niño primero habla y después lo representa por escrito. Por tanto, considero importante que se estimule la lectura y la escritura desde los primeros años del niño y principalmente en los inicios de la escolaridad primaria.
 
DUDAS O PREGUNTAS
No me queda claro cuando menciona como fundamental a la lectura de la lectura anterior del mundo. Creo que se refiere, por una parte, a una lectura superficial y de descodificar, y por la otra, a aquella que se lee con un fin de uso social, personal, etc.

Eréndira Espinoza

En este artículo Fijalkow nos da una panorámica de las representaciones sociales de la investigación en ciencias humanas desde el contexto francés, especialmente en el campo de la lectura. Ya que se entiende a la ciencia como un producto de la sociedad cuyas representaciones son muchas veces inexactas, es necesario disipar algunas de las falsas concepciones que se tienen del investigador.
Más allá de la imagen idealizada y de sabio loco que suscita a veces el investigador, Fijalkow distingue y trata de desmitificar desde un enfoque realista dos más: la del genio y la del sabio, apuntando que la investigación es un oficio como cualquier otro y que el investigador, más que ser una fuente inagotable de conocimientos, es un especialista en un área específica cuyas cualidades morales, además, no resultan excepcionales en comparación con las de sus pares.
Descarta también la representación romántica del científico que trabaja aisladamente o la opuesta que lo ve como el líder de un equipo de colaboradores, aclarando que las más de las veces el investigador trabaja solo, pero acompañado de colegas que se encuentran presentes en distintos niveles. Esto es necesario puesto que el trabajo de investigación se lleva a cabo través de intrincadas redes de individuos que trabajan sobre los mismos intereses. Dichas redes se traslapan y modifican constantemente por lo cual, para su supervivencia en el campo, es necesario que el investigador se inmiscuya en esta dinámica a través de la lectura y escritura de información actual sobre su tema de estudio, los viajes que refuerzan sus redes y contactos y la divulgación constante de su trabajo.
El trabajo del investigador enfrenta las mismas presiones sociales que causan conflictos de intereses en todos los ámbitos. No obstante, estas presiones pueden acentuarse debido a que las instituciones formalizan el reconocimiento y crean nuevas jerarquías de prestigio, fomentando la competencia leal, pero también desleal, entre colegas. Así mismo, el autor destaca que obtener el título de doctor sólo es el rito iniciático que inaugura la carrera del investigador y, a partir de entonces, para poder ser reconocido su trabajo deberá contar con una base empírica sólida y representar un trabajo intelectual riguroso.
Es importante para los estudiantes de la MIE, ser conscientes de estas circunstancias que enmarcan el trabajo del investigador, puesto que se encuentran en plena formación como investigadores y tendrán que saber desenvolverse en este ámbito. A pesar de que las representaciones sociales tengan sesgos de estereotipo, resulta importante conocerlas puesto que al fin y al cabo son producto de una realidad. Tal realidad, sin embargo, no es fija ni determinante, puesto que puede ser objeto de múltiples cambios en los que el investigador puede tener también mucha injerencia de acuerdo a los objetivos que se proponga alcanzar desde un principio.

Eréndira Espinoza

En este texto Freire retoma varias de sus posturas expuestas en trabajos anteriores rescatando principalmente la idea de que el maestro no es un burócrata de la mente y que el proceso de enseñar y aprender no es unidireccional sino que ambas partes se retroalimentan una a la otra permitiendo que quien enseña aprenda de su práctica docente así como quien aprende brinde oportunidades de aprendizaje.
Para aprender, apunta Freire, es necesario tomar una postura crítica, creadora y recreadora que significa un compromiso ante el texto escrito. Aprender requiere dominar estrategias sistemáticas y efectivas que nos permitan adquirir conocimientos, es decir “aprender a aprender”, lo que podemos también entender como el acto de estudiar. No obstante, para estudiar es requisito básico leer críticamente, tener una verdadera consciencia de la propia lectura, lo cual exige constancia y disciplina.
En términos un tanto metafóricos Freire nos habla de la “lectura de la lectura anterior del mundo”, lo cual para poder llevar este pensamiento a la investigación, podemos entender como la lectura de una interpretación o apreciación del mundo llevada a cabo previamente por quien ha escrito determinado texto. Esta aclaración es necesaria porque, coincidiendo con Vaca (2012) desde nuestro campo de estudio que es el de la lengua escrita, la lectura se restringe a objetos lingüísticos tales como texto o números y tratar de englobar otro tipo de procesos en la lectura podría llevarnos a tornar innecesariamente ambiguo el término.
Coincidimos con el autor en que leer y escribir no se pueden separar puesto que ambas actividades son sustento de la lengua escrita y sería erróneo concebirlas como actividades polarizadas. No obstante, en términos de investigación sí es posible separar ambas actividades puesto que ponen en juego tanto esquemas de acción comunes como diferentes, y es en esas diferencias en las que se pueden encontrar las claves para comprenderlas mejor.
Ha sido interesante constatar cómo las ideas de Freire son comunes a lo estipulado por el constructivismo, pero enunciado desde otro punto de vista, uno de repercusiones más sociales y menos estrictamente científicas. Esto, personalmente, resulta en una motivación más para continuar desarrollando investigación en el campo de la lengua escrita.

Freire, P. (1994) Enseñar . aprender. lectura del mundo – lectura de la palabra. Cartas a quien pretende enseñar. Primera carta. pp. 28-42. México DF: Siglo XXI.

Síntesis o paráfrasis

P. Freire moviliza en este texto los conceptos clave en su pedagogía: la práctica (el educador aprende mientras enseña), la lectura del mundo como previa o simultánea a la lectura de textos, el compromiso entre maestro y alumno, la posición crítica frente a la sociedad y la realidad de la pobreza, la discriminación, el abandono. La “educación bancaria”, burocrática, que hace perder el sentido de los aprendizajes.
“Lectura de la lectura del mundo” (p. 31) puede ser una expresión que a final de cuentas signifique lo mismo que la expresión “no se puede leer un texto sin la mediación del propio esquematismo -la propia lectura del mundo previa al acto de lectura-, que asimila los elementos lingüísticos del texto”. Sólo que la toma de conciencia de “la propia lectura del mundo” o del propio esquematismo, no es cosa fácil que se dé por voluntad o actitud, sino por la interacción constante con el mundo y los otros, por la variedad de experiencias, etc: hacer jarros, enseñar es hacer cultura”. Bien, se narra un proceso laborioso de toma de conciencia, de comprensión de un concepto / esquema”.
De las interacciones entre leer y escribir, habla muy bien. Seguir un tema y dar rodeos hacia otros textos temáticamente afines para luego continuar la escritura. Un ejemplo personal sería el de Tlapebear (base del video) que visitó textos literarios, filosóficos, científicos y legales: los hizo interactuar (“dialogar”) alrededor de un eje ajeno a ellos y fijado por el escritor.
Sobre la interacción entre escritor y lector (p. 37), también he hecho mis reflexiones (en leer): lo que cada quien pone.
“Leer no es tarea para gente demasiado apresurada…” ; “nivel de contenido del libro y nivel de capacitación actual del lector… cuando la distancia entre estos niveles es demasiado grande”… todo esfuerzo de comprensión es inútil: ¿no le pasa esto a muchos de los estudiantes del campo frente a los textos escolares? No es que no sepan leer, es que desconocen el mundo del que habla el texto. ¡Soy freireriano, pero hablo con otro lenguaje”.
“Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación, escribir el habla que socialmente construimos.” (p. 39). O sea, textos, que encarnan prácticas sociales o “maneras de decir…” que se transmiten y a su vez cambian de una generación a otra. No es muy diferente de lo que plantea Dolz, aunque éste lo desarrolla con mayor detalle y atendiendo a aspectos lingüísticos y psicológicos específicos.
Con estos comentarios quiero señalarles que en realidad Freire y otros autores, discuten los mismos problemas, los mismos procesos aunque con un lenguaje muy diferente. También hay diferencias de énfasis entre los autores, por supuesto.

Apreciación

A mi modo de ver, Freire pone siempre el énfasis en un aspecto muy importante de la enseñanza: la actitud de compromiso y solidaridad, acompañada de la actitud humilde frente a la realidad y frente a quien aprende. Por supuesto que compartimos todos esto con el autor. Sin embargo, si como principios pedagógicos generales se comparten por ser necesarios para el desarrollo de una didáctica, no son suficientes.
Cuando queremos (o debemos) entrar al “cómo” de la enseñanza-aprendizaje, no hay manera de profundizar al interior de su obra.
El método de la palabra generadora dio resultados y está ampliamente extendido en el terreno de la alfabetización de adultos (quizá modificado, adaptado, etc.). Funcionó como funcionaron otros muchos métodos: el silábico, el global, etc.
Sin embargo, el conocimiento específico adquirido sobre el proceso de adquisición de la escritura (el proceso de comprensión del sistema y su funcionamiento) nos brinda elementos más específicos (no todos) para comprender aquello que sucede durante la alfabetización, y permite “profundizar el compromiso de quien enseña” y re-orientar su práctica.
Hoy sabemos que además de “enseñar a leer y escribir”, “alfabetizar”, hay que realizar prácticas que permitan a los aprendices comprender “las prácticas sociales de lenguaje”, es decir, los usos de la escritura, y todo ello supone, además de una actitud pedagógica, un conocimiento profundo del objeto para poder enseñarlo.

Críticas / dudas

En particular, a mí me parece riesgosa la metáfora de “la lectura del mundo”. ¿Se basa en esa vieja idea de “la lectura de la naturaleza”, del “libro de la naturaleza”? Como metáfora es bonita, pero es difícil hacerla operativa de tal modo que sirva en el proceso específico de la enseñanza. Es un poco lo que pasa con la metáfora de la traducción: todo resulta ser una “traducción”: la percepción (se interpreta el mundo), el habla (que “traduce” el pensamiento), la escucha (que “traduce” en nuestro propio “idiolecto” -o “ego-lecto”- lo que otros nos dicen).
Prefiero restringir el concepto de “lectura” a todo proceso de interpretación de un sistema lingüístico articulado, y no a cualquier sistema semiótico: leer pinturas, leer películas… me parece que se sustituyen los términos, pero que no nos hace avanzar en la comprensión de los procesos. Peor aún: se evaden los problemas fundamentales y se atribuyen a los objetos propiedades que quizá no tengan, o no convenga atribuirles: ¿la sintaxis a la cultura o a la sociedad? De nuevo es una metáfora bonita… pero entonces hay que describir esa reglas de la sintaxis cultural… sus relaciones y transformaciones… y no olvidemos que quien dice sintaxis dice estructura… continuemos con el estructuralismo.
Otro ejemplo: un acto de lectura (en sentido restringido) supone la reconstitución de los elementos eliminados en la representación escrita (la entonación o la fuerza ilocutoria de una expresión) y dicha reconstitución es parte del saber-leer y del saber necesario para leer; Esta concepción ayuda a enfrentar mejor ciertos pequeños temas durante la enseñanza.
Otro ejemplo sería la re-construcción de la sintaxis, que pondera la importancia de la información representada y además la articula en un “todo simultáneo” al construir una “micro-estructura de significado” (recuérdese que el lenguaje es lineal y que, pragmáticamente, no significa exactamente lo mismo “el perro persigue al gato” que “el gato es perseguido por el perro”).
En cambio, una pintura no tiene una sintaxis (creo), no es lineal, y en su apreciación/interpretación están en juego otros procesos muy diferentes (sólo algunos compartidos con el proceso de interpretación de un texto).
¡Lo mismo sucede con el mundo! En él se actúa, y dicha actuación no depende sólo de un proceso de “lectura” (de signos). Las personas son personas y sólo por un acto voluntario específico las podemos ver como “signos” de otra cosa, pero ese es un “juego intelectual” muy rebuscado y en el fondo, idealista: el mundo no es más que la significación que nosotros le atribuyamos. ¿La vida no es más que semiosis…? ¿Y por qué a veces nos da hambre?
Finalmente, la gran palabra “dialéctica” lo salva del idealismo (hoy quizá se diría “complejo”, estribillo habitual en las personas que temen simplemente admitir que no entienden lo que tienen entre manos). A mí, la palabra “construcción”. Esta discusión nos llevaría seguramente al externalismo, a la mente distribuida y a dejar de ser individuos (como lo sostienen Coll y Martí) y convertirnos en… “composiciones”. En fin, hay que seguir trabajando, leyendo, escribiendo y trabajando…

Fijalkow, J. (200X). La investigación en ciencias humanas y sociales. En: Vaca, J. (Coord.). El campo de la lectura: caminos, brechas y senderos. Xalapa: UV

Síntesis o paráfrasis

Desde un punto de vista sociológico, es decir, tomando en cuenta los estudios de sociólogos acerca de las actividades y la organización de la ciencia como campo social, el autor analiza los diferentes estereotipos del científico (la representación social que de ellos se tiene) para criticarlos y al mismo tiempo señalar que en alguna medida cumple con todos: requiere de trabajo solitario, pero necesariamente pertenece a una red; es “líder”, más autoritario o más democrático, pero trabaja básicamente con sus estudiantes de doctorado; es un gran escritor, un gran lector y es viajero (en México se cometen excesos inaceptables al respecto). El oficio de investigador es como cualquier otro y lo ejercen personas como cualesquiera otras, que deben mostrar ante su gremio el dominio de las herramientas teóricas y de los saberes-hacer prácticos mediante la realización de una investigación científica (así como coherencia y claridad conceptual), que mínimamente ponga en relación una reflexión profunda sobre un conjunto de datos sobre la realidad desde cualquier punto de vista epistemológico, que analiza un sector de la realidad (los datos, los hechos establecidos), que toma en cuenta los trabajos previos y que de alguna manera los incorpora a sus reflexiones, a su análisis y sus conclusiones, siempre provisionales.
Se discuten también las motivaciones del investigador, muchas veces nada sublimes como nuevamente marcan los estereotipos, y sobre todo su estrecha relación con las inquietudes de la sociedad en una época dada. La búsqueda del saber por el saber queda así generalmente subordinada a la búsqueda del saber para poder hacer, para transformar, para mejorar procesos que preocupan a la sociedad.

Apreciación

Se trata de un texto que establece, desde la sociología de la ciencia, lo mínimo que un trabajo de investigación requiere para considerarse científico en ciencias sociales: una reflexión profunda y sistemática sobre un sector de la realidad que se aprehende mediante datos o un registro sistemático de hechos efectivos y que toma en cuenta los trabajos previos y recientes realizados en este campo. La realización y defensa de una tesis (una proposición relevante en el campo) es el criterio que indica que el investigador joven domina las herramientas y la lógica del oficio; su defensa es el “rito de iniciación” para ser reconocido como tal.

Críticas / dudas

El criterio de replicabilidad no se aplica necesariamente en ciencias sociales. Al autor le falta considerar los estudios etnográficos que, sin ser replicables, son ampliamente aceptados como investigaciones científicas.
Hay, por supuesto, de etnografías a etnografías (como hay de experimentos a experimentos o de experiencias didácticas a experiencias didácticas), y éstas tienen criterios de rigor muy específicos (véase E. Rockwell. 2009. La experiencia etnográfica. Paidós). No toda investigación “cualitativa e interpretativa” es necesariamente científica (a mi modo de ver). A veces eso sirve de pretexto para ser poco riguroso, asistemático, superficial y muy laxo en los propios criterios de exigencia en el trabajo.

Por favor. Quien tenga en préstamo los libros de Catach y de Claire Blanche-Benveniste (Gedisa), por favor regrésenmelos, pues los necesito. Gracias.

Lo mismo para todos los materiales que tengan y ya hayan explorado.

Gracias

Colegas,

Recibimos comunicación de la Profesora Soledad. Se disculpa por no asisitir. Causas de fuerza mayor. Quedé en contactarla cuando haya oportunidad de dialogar.

Les recuerdo que el 10 de abril comentaremos el texto propuesto por Eréndira (Freire) y además ella y yo expondremos el texto de Dolz ya reseñado aquí.

La coordinación sugiere otorgar una semana de lectura para que preparen las presentaciones de proyectos de investigación. Propongo reunirnos el miércoles 24 con propuestas de contenido y calendarización para el próximo trimestre. Estas propuestas deberán estar alineadas a las necesidades específicas de los proyectos que presentarán en mayo.

Saludos.

JV

Nos ajustamos al programa. Expongan dudas sobre la elaboración del primer borrador del proyecto, que quedamos que entregarían en ocho días. Ya envié comentarios a sus asesores de los aspectos metodológicos. Si disponemos de tiempo, llevo material complementario.

El contenido del día 20 cambia. La Mtra. Pilar y yo invitamos a un grupo de personas interesadas en la formación de un Cuerpo Académico sobre traducción y didáctica y me parece que, como actividad académica, es importante que ustedes estén presentes.

Nos vemos el miércoles.

JV