CAPITULO 5: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

Este es el último capítulo del libro, en él se expone el papel del conocimiento didáctico en las actividades de capacitación docente, de acuerdo con la experiencia obtenida por la autora y sus colaboradores. La forma en que inicia me hizo pensar que no era importante, pero en las siguientes páginas aclara su importancia y la manera de promoverlo. Sin embargo señala que el conocimiento didáctico es la columna vertebral. No se trata de darle todo el peso, sino de equilibrar su explicitación y se generen las actividades de reflexión en torno a ello.

Una de las dificultades que la autora menciona es que los docentes piden recetas. Esta situación es algo común que me tocó experimentar en diversos cursos magisteriales. Existen profesores que en lugar de leer el material simplemente se limitan a preguntar ¿qué hago primero? ¿Les enseño esto o lo otro? ¿Qué hago ahora? ¿Cómo le hago? O “Yo quiero que me digan cómo hacerle. No leer esto…”. No obstante, la propuesta no es de dar indicaciones, pues caeríamos en una capacitación de instrucciones. Por ello, da importancia a la reflexión del docente sobre su propio trabajo y conocer material que le sea funcional.

La reflexión del trabajo docente es algo similar que yo realizaré en mi trabajo de tesis. Lo fundamental no es decir qué está mal, sino de analizar con el docente qué aspectos son buenos y cuáles podemos cambiar en común acuerdo. A ésto, la autora le llama conservaciones y transformaciones. Son acciones que podemos conservar y algunas que necesitamos transformar.

En el apartado del quehacer en el aula como objeto de análisis, vinculo mucho con algunos indicadores que consideré analizar en mi proyecto. Algo muy importante que me gusto mucho es que no existen las clases perfectas. Los cambios que origine no serán para perfeccionar el trabajo. EL apoyo será para mejorar aspectos relevantes pero que siempre existen imprevistos que incidirán en otros. En segundo lugar, la autora menciona los registros de clase. EN mi caso, utilizaré las videograbaciones  como elemento de análisis con el docente. En tercero, de las situaciones invisibles. Son factores que no se ven en el video, pero que están presentes, como la organización institucional, falta de material, el factor tiempo, situaciones personales del docente, etc.

Este capítulo será de gran apoyo en mi trabajo de campo, pues las ideas de la autora me permitirán tomar decisiones en el momento de análisis con el docente. De manera fundamental llama mi atención cuando señala: para que el proceso de capacitación resulte fecundo: el capacitador se esfuerce por entender los problemas del docente, por qué los piensan y los maestros se sientan autorizados para actuar en forma autónoma. Es decir, una co-responsabilidad en el aula. Por tanto, espero no sea la segunda ni la última vez que lea este texto, sino que lo retome una y otra vez en el desarrollo de mi actividad con el docente.

Lerner, D. 2001. Cap. 2: Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura

Síntesis

Nuevamente, se trata de un texto que data de 1993, por lo que no deja de sorprender su actualidad. Con base principalmente en la teoría didáctica francesa desarrollada en el campo de la enseñanza de las matemáticas (Brouseau y Chevallard) Delia recorre los principales problemas de la transformación de la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto latinoamericano, apoyándose en experiencias extraídas de un gran proyecto en Buenos Aires.

Su respuesta corta a la pregunta implícita en el título, cómo transformar la enseñanza, es: cambiando la escuela ―la institucionalización de los proyectos― y la sociedad ―las representaciones de los padres―; formando bien a los maestros y ajustando sus condiciones de trabajo a las propuestas didácticas; mejorando su autovaloración profesional; invirtiendo en investigación didáctica específica y en capacitación, preferentemente en el aula; vigilando la transposición didáctica de la lectura y la escritura (que no se alejen mucho las prácticas sociales de lengua escrita de las escolares); creando bases de conocimiento científico consolidado y dando poder de decisión a quienes tienen dicho conocimiento; apartarse del paradigma «innovador» y apegarse a ese conocimiento consolidado, siempre en desarrollo.

Se discute también la importancia de los diseños curriculares, de la organización de la progresión escolar (por ciclos más que por años) y, según lo interpreto, la importancia de la autonomía para un maestro bien formado y bien comprometido con su oficio y sus alumnos.

Comentario

Llama la atención las coincidencias en algunos puntos respecto del texto Dolz que hemos revisado recientemente. Por ejemplo, el de la importancia otorgada a las situaciones comunicativas efectivas.

Sin embargo, una vez mencionados los problemas de contorno del desarrollo y la aplicación de una didáctica científica, se olvida de ellos y desarrolla una especie de utopía didáctica, que sirve de guía pero que queda condicionada por el contexto sociopolítico y tecnocrático del país que se considere.

Obsérvese cuántos años se lleva hablando de transformar las prácticas en contenidos de enseñanza y lo poco que se ha avanzado o, incluso, retrocedido con la última reforma en México y la implementación de las políticas empresariales de administración y evaluación de la educación, y del maestro.

He enfatizado, como ella, que de hecho sabemos bien cómo enseñar bien. El problema es la generalización y la armonización del sistema educativo. También hay que reconocer que las tradiciones didácticas pesan mucho: la cultura escolar, si cambia, lo hace muy lentamente.

Hay discusiones muy pertinentes para el proyecto de Edgardo: la cuestión de la capacitación, la obligatoriedad o voluntariedad en la capacitación, el aislamiento en el aula de ambos, la relación colaborativa de asesor/asesorado y la formación teórica de ambos, al menos.

Para ambos, Edgardo y Eréndira, la centralidad de las situaciones comunicativas efectivas (enfatizada por Dolz) y las reflexiones sobre el contrato didáctico.

Lerner, D. 2001. Cap. 5: El papel del conocimiento didáctico en la formación del maestro

Síntesis

Este capítulo, si bien es el más corto, me parece el más denso. Su relectura, tras 12 años, me ha parecido fundamental. Delia nuevamente moviliza su dominio de la ingeniería didáctica en matemática educativa y, alrededor de un proyecto de capacitación, intenta comunicar sus experiencias en el proyecto de capacitación de maestros de Buenos Aires, realizado junto con quienes son las grandes representantes de lo que yo he englobado (¿burdamente?) como la didáctica latinoamericana de la lengua escrita.

Se analizan las experiencias del proyecto y comunica un buen número de reflexiones y conclusiones sobre las experiencias efectivas de capacitación. Para comenzar, se devuelve al maestro el derecho de ser como los niños: constructor activo de conocimientos y no mero receptor. Además, se considera seriamente las resistencias y las maneras en las que, sólo poco a poco, con mucho trabajo, lectura, observación de aula, discusión y respeto puede el maestro ir transformando su práctica didáctica.

Una virtud adicional del texto es que deja claro que la didáctica es una ciencia, que puede y debe seguir su desarrollo específico (ligado al conocimiento por comunicar) pues no bastan los “principios generales”, sean pedagógicos o psicológicos, y que ser un maestro (o maestro de maestros ―capacitador o formador―), que in-corpore un conocimiento didáctico sólido, es tan difícil como ser un físico, un ingeniero o un doctor.

Comentarios 

Este texto constituye, por decirlo así, un manual de referencia para Edgardo y su proyecto. Todos los aspectos que se destacan le son relevantes y le permitirán modular sus interacciones e intervenciones con su colega asesorado: desde la horizontalidad, el realce de las buenas intervenciones, lo delicado que será tratar constructivamente “los errores” o las intervenciones poco felices hasta el análisis de por qué el maestro decide tal o cual acción, comentario, intervención, plan de clase, etc. Está claro que muchas de las preguntas planteadas son aplicables al proceso con el que Edgardo se comprometerá. El registro de las clases y de las conversaciones entre ellos será fundamental.

Poco importa que Edgardo sea un superior jerárquico. Lo fundamental es registrar la dinámica de las interacciones entre ellos y los cambios “genuinos” (justificados) de la didáctica del maestro “capacitado”. Se trata, por decirlo así, de un proyecto meta-didáctico: un proceso didáctico para transformar una didáctica, aunque sea en un terreno muy específico: la lectura de cuentos, la manera de leer cuentos en el salón y su repercusión en los niveles de conceptualización de los niños que, por cierto, pueden no ser tan espectaculares en el corto tiempo del proyecto.

Creo que a Eréndira le puede aportar al menos dos cosas: su re-valoración de la importancia de la didáctica como ciencia (o su introducción) y la de los conocimientos específicos del “conocimiento por comunicar”, sea lingüístico, psicológico, sociológico o antropológico. Una buena actitud (crítica y comprometida) es necesaria pero no suficiente en el aula.

El papel del conocimiento didáctico en la formación del maestro

Este capítulo me parece muy relevante porque expone la reflexión llevada a cabo por parte de los capacitadores de los maestros sobre los problemas reales de enseñanza que plantea el trabajo en el aula de manera cotidiana. Los cuestionamientos de los maestros les permitieron darse cuenta de que los contenidos psicolingüísticos y lingüísticos no eran suficientes para que dedujeran las implicaciones didácticas y aplicación de los mismos para la enseñanza de la lectura y la escritura; que no sabían escuchar a los maestros de la misma manera que lo hacían con los niños (p. 167). Esto hizo evidente la necesidad de tomar como eje el conocimiento didáctico en los procesos de capacitación pues “cuando muchos maestros plantean los mismos problemas, lo mínimo que tiene que hacer el capacitador es preguntarse por qué los plantean e intentar entender cuáles son y en qué consisten los problemas que están enfrentando” (p. 168). De ahí la importancia del saber didáctico como ciencia autónoma, puesto que no se trata solamente de “importar” saberes de otras ciencias, sino del “estudio sistemático de las interacciones que se producen entre el maestro, los alumnos y el objeto de enseñanza” (p.168) para poder ir resolviendo los problemas que plantea la comunicación del conocimiento.

Recuperar estas ideas permitió a los capacitadores analizar su propia práctica y ser conscientes sobre la importancia de su propio trabajo con didáctica de la lengua escrita. Esto puso de manifiesto el paralelismo existente entre la práctica de los capacitadores con los maestros y la de los maestros con los alumnos, puesto que se plantean las mismas problemáticas propias de la intervención docente con respecto a las actividades y la interacción con distintos sujetos. Las dudas y preguntas planteadas por los maestros resultaron entonces un indicador de la efectividad de la tarea del capacitador.

El quehacer en el aula se vuelve el centro del proceso de capacitación, para lo cual es necesario llevar a cabo un registro de clases. Para lograr llevar a cabo este registro de manera exitosa se debe decidir acerca de varios puntos importantes, entre los que destacan analizar las clases que se pueden caracterizar como “buenas”, puesto que centrarse en las malas resulta más en una serie de conclusiones negativas y no dan mucha información sobre lo que sí hay que hacer; analizar las clases de los participantes sólo después de que hayan adquirido conocimientos didácticos suficientes y tengan seguridad en su propio trabajo; y llevar a cabo las actividades en un clima de cooperación. Se debe tener en cuenta también que los registros de clase sólo aportan información relevante tras su análisis minucioso y que, ya que no existe la clase perfecta, son una herramienta explotable de diversas maneras para ir perfeccionando la práctica docente.

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

En este capítulo nos encontramos con las principales ideas que se desarrollarán ampliamente en momentos posteriores de la obra. Se hace énfasis en la necesidad de hacer de la escuela un lugar en el que se formen lectores y escritores capaces de manejar la lengua escrita para afrontar diversos problemas de comunicación y transmisión de ideas, pero preservando a la vez durante su enseñanza, el sentido que ésta tiene para el individuo. No obstante la realidad determina ciertas condiciones que hacen que esto sea difícil de llevar a cabo en la escuela, tales como la escolarización de las prácticas de escritura; los diferentes propósitos que orientan el uso de la lengua escrita en la escuela y en la realidad; la necesidad de controlar el aprendizaje por parte de la escuela; y un contrato pedagógico que no hace a los alumnos partícipes del control de su aprendizaje.

A pesar de este escenario que pudiera ser desalentador, es posible generar condiciones didácticas que permitan crear en la escuela una versión más cercana a lo social de la lectura y la escritura. Para lograrlo es necesario apelar a los conocimientos a los que hoy podemos acceder gracias a estudios psicolingüísticos, sociolingüísticos, antropológicos e históricos, es decir, formular contenidos de enseñanza que pongan en relieve los quehaceres del lector y del escritor y no sólo los lingüísticos. Por otra parte, se puede instaurar una modalidad de trabajo por proyectos que permitan lograr vincular la lectura y escritura con propósitos comunicativos reales. Esta modalidad de trabajo favorece también el desarrollo de un autocontrol de la lectura y la escritura en los alumnos, además de evitar la parcelación del tiempo y el saber. Así mismo, a través del desarrollo de un autocontrol de la lectura y la escritura, se logra compartir la función evaluadora, que permite concentrarse en aprendizaje del alumno y no en la medición del mismo.

¿Es posible leer en la escuela?

En este capítulo se aborda la problemática de la lectura en la escuela desde dos visiones opuestas: por una parte se enuncian las razones y condiciones al interior de la escuela por las que no es posible leer en la escuela y por otra se proponen alternativas que hacen que sí sea posible educar lectores en el entorno escolar.

Leer, dice Lerner, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita, no obstante, en la escuela pública principalmente, debido a factores diversos entre los que se destacan un enfoque conductista y el afán de control de los resultados , la lectura se ha venido abordando como “un actividad gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer”. Frente a esta situación, la autora propone replantear “el contrato didáctico” y, desde un enfoque constructivista, implementar estrategias de enseñanza que doten de sentido a la lectura.

En las situaciones y proyectos didácticos aquí propuestos se ha destacado la lectura como objeto de enseñanza y aprendizaje pero sin desligarla de los usos sociales que enviste, puesto que una de sus funciones sociales es la de resolver problemas prácticos de nuestra vida diaria. Así, la lectura deja de ser sólo una actividad académica más y se aborda el texto desde diferentes perspectivas, recordando que puede haber diferentes tipos de lecturas de un mismo texto que responden a diferentes situaciones de comunicación.

La articulación de los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos no es tarea fácil puesto que el escaso tiempo que marca la escuela debe ser optimizado, por lo cual es necesario ser flexible y reconsiderar los mismos contenidos en diferentes ocasiones para poder hacer constataciones de la evolución en el aprendizaje. Privilegiar esta forma de trabajo en el aula tendrá como resultado un fortalecimiento de la lengua escrita, no sólo de la lectura, además de lograr que el alumno poco a poco sea capaz de escribir de manera autónoma. Esto permitirá también desarrollar un autocontrol de lectura en los niños, que permitirá que ellos sean capaces de valorar su propia comprensión lectora, resaltando así el papel del alumno en el proceso de evaluación.

Es necesario entonces una reinterpretación del papel del maestro y de la misma institución. El maestro no será solamente un emisor de juicios con respecto al avance de los alumnos y represente a una figura lectora real. La institución por su parte tendrá que actuar acorde con el trabajo desarrollado en las aulas y colaborar activamente a través de actividades que ayuden a fomentar la lengua escrita entre todos los sectores participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como crear las condiciones necesarias en términos administrativos para hacer más fácil el tránsito hacia esta dinámica de trabajo.

Los ejemplos mostrados en este capítulo son una muestra exitosa de que en las escuelas sí se puede leer, sin embargo, es importante recordar que es necesario conjugar muchos esfuerzos para que esto sea posible. Transitar de un sistema tradicionalista a uno constructivista exige planeación, tiempo y recursos que no son tomados en cuenta a la hora de realizar una reforma escolar, por lo que muchas de estas metodologías, aunque efectivas, no son aplicadas por muchos maestros, por las presiones que implica querer lograr un cambio rápido y a la ligera. Así es que en un sistema educativo tan desigual y con tendencias hacia la simulación como lo es el mexicano muchas veces la decisión de trabajar con este enfoque de trabajo queda principalmente a criterio del docente, quien deberá buscar maneras de implementar proyectos como los descritos en su trabajo diario.

¿Es posible leer en la escuela? Delia Lerner

Síntesis

Se trata del capítulo 4 del libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (2001, FCE). Sin embargo, se publicó primero en 1996 y se basa en una conferencia de 1995. Un clásico en didáctica de la lengua.

Lerner presenta un excelente texto que expone, por un lado, una estructura didáctica general de trabajo en el aula organizada para crear lectores y escritores autónomos y críticos y, por el otro, muchas recomendaciones precisas sobre cómo tratar problemas particulares, ejemplos de situaciones, proyectos comentados, etc. Representa bien lo que he llamado la didáctica latinoamericana de la lengua escrita.

Algunas ideas básicas compartidas con los textos que hemos revisado recientemente de Dolz son: el trabajo por proyectos, su elección del texto como unidad didáctica, su concepción del error como elemento importante para adaptar y regular los avances de los niños y como herramienta didáctica, la importancia concedida a la situación comunicativa efectiva, la organización “en espiral” de contenidos en el largo plazo, la idea de incorporar las prácticas sociales efectivas al aula y a la escuela (el maestro como modelo de lector que tiene la última palabra), la idea de asumir la psicogénesis como un hecho…

Comparte también consideraciones sobre la ingeniería didáctica francesa (desarrollada en matemáticas) de Brouseau. Quizá abreva de otros desarrollos de la época.

En cuanto a las diferencias, se las dejo a ustedes.

Comentarios

Son varios:

1. Se trasluce, a través de todos los ejemplos y recomendaciones, que se trabaja en investigaciones financiadas, en escuelas y aulas localizadas y con maestros particularmente comprometidos y, se intuye, con una formación muy particular. De cualquier forma queda claro que se sabe (bien) cómo enseñar bien, a pequeña escala y con maestros bien formados y comprometidos. De entonces al día de hoy, tenemos aún más información teórica de esa que “no les llegó a tiempo a los maestros”, en esa época, y que lamentan no haberla tenido (Dolz 2011 es un buen ejemplo).

2. Está claro que un proyecto de este tipo ha de institucionalizarse, lo que permite que la escuela apoye al aula y al maestro. En el México de hoy, la institucionalización debería llegar hasta la supervisión, la secretaría de educación de los estados o delegaciones, hasta la SEP, para que abandonaran o permitieran abandonar los Enlaces, las velocidades de lectura, la práctica habitual de leer 20 minutos diarios, etc.

3. Compartimos plenamente las experiencias narradas, ya que nosotros mismos las realizamos durante años en el Colegio Galileo (Véase La pandilla Galileo No. 1 al 40).

4. Habría que hacer un balance de los tiempos, ya que hay muchas “cosas por aprender” que son planteadas en el texto de manera muy general (muy centrado en las prácticas y funciones de la escritura), de tal manera que se subestima el tiempo que se debe invertir para la adquisición de la escritura como objeto (el sistema propiamente: caligrafía, principio alfabético, ortografía, organización textual) para que todos dominen todo (tanto la estructura como la función de los textos, el objeto y las prácticas). Aquí es necesaria mucha investigación didáctica en aulas reales de escuelas públicas reales.

La asesoría técnica a la escuela de Rosa Oralia Bonilla Pedroza

La práctica docente se desenvuelve en un panorama de grandes cambios que plantean múltiples dificultades para su realización. En el contexto mexicano la autora distingue principalmente dos tipos de presiones a las que la escuela se ve sometida: la gran expectativa de que en ella se resuelvan las múltiples problemáticas sociales y las políticas que se han implementado en la escuela.

Por un lado, en una sociedad consumista, la escuela se vuelve una mercancía más y los individuos compiten entre sí, desde muy pequeños, en una lucha por el desarrollo de competencias que serán luego sometidas a una formación continua, lo cual representa un desafío profesional también para los docentes. Por el otro, las presiones sociales generan reacciones de repercusiones educativas y se generan políticas paliativas que desembocan en soluciones improvisadas, mal planeadas que generan poco beneficio real al alumno y una sobrecarga de trabajo para los maestros, restando importancia así a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En este contexto Bonilla nos plantea la pregunta fundamental de cuáles son los fines y funciones de la educación, con miras a recordarnos que las escuelas nos son las únicas responsables de educar y enseñar, y que por lo tanto, no se puede seguir atribuyendo a las escuelas un sinfín de cargas adicionales al currículum. Desde una orientación basada en el desarrollo de competencias, el nuevo currículum establece que los estudiantes deben ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, adaptando sus conocimientos y habilidades a diferentes situaciones, así que el reto para el maestro no puede ser otro más que hacer del aprendizaje su forma de vida, especialmente para su desempeño profesional, es decir, desarrollar un profesionalismo reflexivo.

Es en la búsqueda de ese profesionalismo reflexivo que la asesoría técnica se vuelve clave para apoyar a maestros que en servicio a alcanzar su desarrollo profesional puesto que dada la cantidad de trabajo que ya tienen, sería demasiado esperar de ellos que puedan llevar a cabo esa tarea solos. Sin embargo, a pesar de la importancia que reviste la función del asesor técnico pedagógico, éste no tiene un ámbito de influencia bien definido ni un plan de trabajo que establezca las formas de acción y su relación con las escuelas, por lo tanto su trabajo carece de una fundamentación teórica que lo legitime a ojos tanto del sistema educativo como de la sociedad. Si a esta problemática aunamos el hecho de que muchas veces se espera poca o nula participación de los maestros comisionados a estas funciones con respecto a las problemáticas escolares, so pena de ser calificados como subversivos y verse ante el peligro de ser desprestigiados ante sus compañeros al regresarlos a sus lugares originales de trabajo, el asesor técnico pedagógico parece más una figura trágica víctima de los usos y costumbres de un sistema educativo conservador.

A través de diferentes testimonios registrados por la autora nos damos cuenta de que la situación vivida por los ATPS es muy compleja y su manejo requiere la participación activa de todos los actores del sistema educativo para que se pueda delimitar qué problemática que aqueja a las escuelas puede ser atendida por un ATP y actuar con base en ésta. Es necesario entonces dejar claro que a pesar de la mucha presión social y la urgencia de producir políticas para resolverlas, el tiempo dedicado a la reflexión es decisivo para el diseño de una alternativa de solución adecuada.

Comentario

Este texto retrata de manera realista la difícil situación en la que se encuentra hoy la figura del ATP y resalta su importancia de su función para el sistema educativo. ¿Cómo puede un ATP llevar a cabo su trabajo si sus funciones no están bien definidas ni hay parámetros para la evaluación de su trabajo? Es necesario legitimar sus funciones para que no se confundan sus funciones con las del personal administrativo o termine siento un simple asistente para el supervisor como muchas veces ha sido constatado. El trabajo del ATP puede ser muy enriquecedor en beneficio de maestros y alumnos si se le da una capacitación adecuada y se le deja además un margen de acción efectivo al interior de la escuela.

La función de apoyo técnico-pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua de Alberto Arnaut Salgado

Síntesis
El apoyo técnico pedagógico tiene una historia que se remonta a las primeras décadas de la creación del Sistema Educativo Nacional y que perdura hasta nuestros días. En este texto Arnaud nos relata la historia de cómo esta figura nace como un complemento a la administración administrativa, para encargarse de todo lo relacionado con los aspectos académico- pedagógicos y de actualización. No obstante, dados los conflictos que tuvieron lugar entre estas dos entidades reguladoras al interior del sistema educativo, la supervisión tomó el control de ambos aspectos y la figura del apoyo técnico pedagógico se fue desvaneciendo hasta su resurgimiento cuando nació el programa Educación para Todos (1979-1982). Durante estos años se conformaron mesas técnicas para responder a diferentes problemáticas educativas del país y se creó el INEA, la educación indígena, así como diferentes métodos de lecto-escritura, de matemáticas y de educación especial.

A partir de entonces, la función del ATP ha cobrado cada vez más importancia al interior de la secretaría de educación; sin embargo, nuevas problemáticas han cobrado fuerza alrededor de esta figura, relacionadas principalmente con la falta de una preparación especializada de los maestros para cumplir con esta función, así como con la ambigüedad de su estatus administrativo, puesto que no tienen un nombramiento y plaza específica que los designe. Por lo tanto, son muchos los retos que hay que afrontar de cara a la mejora de esta importante figura en la educación.

Comentario

Este texto es una buena reseña histórica alrededor de la función del apoyo técnico pedagógico en nuestro país, no obstante, no existe una postura determinante del autor sobre cómo resolver la problemática que plantea la existencia de esta figura. El ATP es un elemento clave en el tránsito hacia una mejora de la educación en el país, por lo tanto, sus funciones deberían estar mejor delimitadas y tener más peso al interior de las escuelas, en la búsqueda de mejores resultados en la educación. Resalto su estatus de elemento transitorio hacia la mejora de la calidad de la educación puesto que aunque en este momento sus aportaciones son fundamentales para lograr una optimización de la escuela mexicana, estos cambios deben ser permanentes y encaminar a las escuelas a ser cada vez más capaces y autónomas frente a la resolución de problemas de orden académico y pedagógico. Sólo entonces se podrá hablar de una efectividad en asesoría técnico-pedagógica.

LA FUNCIÓN DE APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO: SU RELACIÓN CON LA SUPERVISIÓN Y LA FORMACIÓN CONTINUA

Alberto Arnaut nos muestra, de manera histórica, el surgimiento de la labor de los apoyos técnicos pedagógicos en el sistema educativo mexicano. Como señala en las primeras páginas del texto, éstos tenían una función muy distinta a la que tienen en la actualidad. Anteriormente, la labor era pedagógica, se centraban en apoyar a los docentes en las zonas vulnerables. En la actualidad, la función es más administrativa que pedagógica, específicamente, como apoyo en la oficina a los supervisores.

La función del asesor pedagógico surgió para apoyar a los profesores que no contaban con una formación en el área docente. Esta idea me llama la atención porque fue en una etapa de expansión de la escuela en la sociedad; por tanto, el propósito era contar con personal. Sin embargo, con el paso del tiempo, el personal necesitaba de apoyo porque no tenían conocimiento de la enseñanza ni del aprendizaje. Por ello, el asesor debía dar orientaciones al profesor para desarrollar los temas con los alumnos; como señala el texto, llevar la buena nueva de la pedagogía a los docentes.

Al leer, me doy cuenta de que los supervisores eran quienes colaboraban en las actividades de asesoría a los docentes. Ellos fueron los primeros que asesoraron a los profesores en sus escuelas. Otra de las funciones era la de vigilar que los niños asistieran a las escuelas, y que los padres los enviaran. Considero que era una supervisión a la sociedad y no específicamente al maestro, como sucede en nuestros días.

El objetivo principal de la asesoría era apoyar a los profesores en los métodos de enseñanza de lecto-escritura, la enseñanza de las matemáticas y la emergencia de la educación bilingüe indígena. Aunque, desde mi punto de vista, necesitamos continuar con este propósito. Quizás no pensar en métodos, pero sí para apoyar en la creación de condiciones didácticas en el aula.

La realidad en nuestros días es como lo describe el autor cuando menciona la designación de estas personas. Muchas veces no son personas que quieren brindar este tipo de apoyo, que cuenten con una formación o se designen por su trabajo realizado en sus escuelas. La designación es por compañerismo, mediación política sindical, o por problemas en sus centros de trabajo. Si esto sucede, ¿qué tipo de asesoría brindará a un docente, si es que la da, cuando este docente está sin querer serlo o sólo porque no quiere estar frente a grupo?

La función del asesor, denominado ATP, no tiene una función específica. Como señala el autor, es poli-funcional. Aunque, dentro de esta poli-funcionalidad, consideramos desde actividades pedagógicas (en menor medida), administrativa, “chalán” del supervisor, chofer, mandadero, intendente de la oficina, recepcionista, secretario, etc. Entonces, realmente ¿cuál es su función? ¿Lo técnico o lo pedagógico, o ambos?

También, debemos considerar la diversidad de actividades que solicitan las autoridades educativas. Estas actividades son más administrativas; por tanto, dirigen la atención del supervisor a responder oportunamente todas las solicitudes, más que a apoyar a los docentes en su trabajo.

No comparto la problemática que Arnaut plantea acerca de la situación administrativa-laboral de los ATP. Más que preocuparse de si los ATP están con nombramiento definitivo, comisionados, auxiliares u otra, deberíamos preocuparnos en fijar la función de ellos. Que la función pedagógica se lleve a cabo para apoyar a los docentes en las escuelas y con ello, como una línea de acción para elevar la calidad de la educación.

En general, el texto apoya a conocer el porqué de los ATP en el sistema educativo, aunque no presenta una postura como tal. En lo personal, comparto varias ideas del autor y me deja una idea para comprender el papel que juegan actualmente. Nos brinda el panorama de las funciones que han tenido, que va desde lo pedagógico en sus inicios hasta lo administrativo en nuestros días. Con esta idea, es como perder de vista la verdadera función del ATP, tal como surgió.