IV. ¿Dijo ‘esquema’?

Este es un capítulo que me gustó mucho, aunque no me atrevería a dar una definición con claridad de qué es un esquema. Con la interrogante ¿dijo ’esquema’?, el autor presenta la perspectiva de diversos investigadores y las definiciones de qué es el esquema. Nos abre una ventana para conocer y entender cómo ha sido concebido este término a través de los años, desde Kant hasta Vergnaud. Y confrontar la idea de Philipe Perrenoud cuando menciona la palabra esquema en su propuesta de competencias.

Desde el principio, nos presentan una idea que guía todo el capítulo: El origen del conocimiento lo debemos buscar en la acción o en la actividad. De esta manera, pensar que los niños recién nacidos son seres pasivos que no adquieren conocimientos es una idea errónea. A través de la acción o la actividad manifestamos lo que conocemos, ya sea con movimientos del cuerpo, la conducta, habla, etc. Podemos representar de diversas formas lo que se conoce. Y esto lo hacemos desde el momento en que nacemos. El nacimiento de la inteligencia en el niño de Piaget nos muestra una serie de observaciones tan finas que sustentan esta idea.

Para Perrenoud el esquema y la habilidad son como sinónimos. Al parecer es una confusión que ha creado otra mayor en términos psicológicos porque reduce el significado y la investigación en esta área. Quizás hizo un mal uso al tomar en cuenta las aportaciones de la psicología cognitiva para definir las competencias. Por ello, el autor de este libro presenta las perspectivas de Kant, Piaget, Inhelder, Rolando García y Vergnaud, quienes han utilizado este término y han dado una definición de la misma. Con ello, vemos que no corresponde a la relación que Perrenoud le asigna. En mi opinión, el esquema no es sólo lo que hace la persona, ni lo que sabe-hacer, la idea de esquema va más allá y se encuentra en lo que hay detrás de esas acciones, lo que lleva a realizar.

En el apartado de la discusión, me parecen muy acertados los argumentos que muestra el autor acerca de las características o propiedades del esquema como unidad cognoscitiva. Más que dar una definición, nos brinda elementos para caracterizarla y que no es una definición absoluta y terminada, sino que continua en evolución. Estoy de acuerdo en cada una de las características; no obstante, el quinto me crea confusión (p. 75): el esquema se diferencia del hábito por su flexibilidad y movilidad. Por tanto, más que mencionar cada una, preferiría discutirlo en sesión.

Este capítulo refuerza los argumentos de los capítulos precedentes porque podemos decir que Perrenoud sólo considera las acciones de los alumnos, es decir, lo que saben-hacer los alumnos y no lo que necesitan saber para saber-hacer.

Finalmente, felicitar por el trabajo de búsqueda y análisis de los diversos autores que se presentan en este capítulo. Es un recorrido histórico muy bien elaborado que demuestra años de experiencia e interacción con ellos para seleccionar las obras y fragmentos adecuados.

La definición actual de las competencias
¿Dijo ‘esquema’?

En el tercer apartado se analiza la propuesta de definición de competencia de Perrenoud, autor que ha servido de modelo al sistema educativo mexicano para lanzar el actual modelo por competencias. En su obra, Perrenoud advierte que término de competencias no es científico puesto que “no tiene una significación es estable y compartida por una comunidad”. Por lo tanto, en el análisis llevado a cabo por Vaca distingue al menos tres tradiciones psicológicas diferentes: el constructivismo piagetiano, y en particular el concepto de esquema; la perspectiva de Vergnaud y su teoría de los campos conceptuales; y la tradición psicométrica.

Perrenaud define su concepto de competencias con ayuda de un grupo de términos entre los que destacan: saber, saber-hacer, situación, movilización de recursos, desarrollo de la competencia y algunos otros de sus sinónimos, e insiste en que esta manera de ver la educación hace énfasis en como el ser humano actúa frente a una situación determinada. De aquí se genera la dupla competencia-situación, que ha permitido a Vergnaud establecer que la situación debe ser definida muy precisamente pues es a partir de la interacción entre el sujeto y ésta que se puede hacer una valoración de la competencia. No obstante, dada la dificultad para realizar un análisis fino de la escala de las competencias hace difícil hacer operativa “la educación basada en competencias”.

​Hasta este punto lo expuesto por Perrenaud es congruente con lo arrojado por años de investigación de la corriente constructivista. Sin embargo, en su detallado análisis, Vaca ha encontrado una serie de discrepancias entre la terminología usada, saber-cómo-hacer y saber-hacer, por ejemplo y la categorización que Perrenaud hace de los recursos que se requieren en la movilización de la competencia-situación. Por otra parte, la definición utilizada por Perrenaud del concepto de “esquema” lo reduce hasta casi identificarlo con el de “habilidad” y en muchos casos utiliza también el de “competencia”, o incluso “saber-hacer”, para referirse más o menos a la misma cosa. Tal mezcolanza de términos hace confusa la interpretación de la teoría incluso para expertos en la materia, ahora bien, pensemos en la interpretación que le dará el profesor de educación básica cuya formación no ha sido enfocada al manejo de estos temas.

​Otra observación que se puede hacer a la teoría de Perrenoud es la falta de una explicación detallada del proceso de funcionamiento de las competencias, para lo cual utiliza los términos movilizar y poner en sinergia, mismos que solamente dan la idea de que existe un funcionamiento pero no cómo se deben enseñar o desarrollar. Más aun, la teoría de Perrenoud ha dejado de profundizar en el la noción de representación, dejándole un papel de causalidad en la interacción, favoreciendo así que el concepto de esquema se reduzca hasta casi igualarlo con el de las habilidades. Por todas estas razones, Vaca nos hace conscientes del error que se desprende de poner el énfasis en el desempeño sin tomar realmente en consideración los conocimientos base necesarios para llevarlo a cabo, y concluye subrayando la ambivalencia, eclecticismo incoherencia e incompletitud de la psicología que maneja Perrenoud en su enfoque educativo por competencias.

En el cuarto apartado de esta obra Vaca profundiza en su argumentación sobre la arbitrariedad de reducir los esquemas a habilidades y hace una exploración del concepto que se remonta hasta las primeras apariciones del concepto en un sentido similar al que tiene hoy. Así pues, encontramos cómo Kant utiliza el término esquema para tratar de describir el funcionamiento del pensamiento, y cómo es necesario tener un esquema del concepto para, a partir de su comparación con los objetos establecer si existe una correspondencia que nos permita determinar si un objeto específico pertenece al concepto previo.
Posteriormente, Piaget procede a situar el origen de los esquemas en la acción, inaugurando con eso toda la teoría constructivista del desarrollo que lejos de finalizar con la muerte de este gran investigador no ha hecho más que seguir evolucionando y diversificándose. Ejemplo de esta evolución son los trabajos de Inhelder y Caprona, y Grecó que desarrollaron el concepto de esquema en el ámbito de un constructivismo funcionalista y que profundizaron en los contenidos de los esquemas; Rolando Gracía por su parte sistematizó la epistemología constructivista resaltando la idea del esquema como unidad cognitiva que da origen al conocimiento por medio de la acción; Coll y Martí, al contrario, refutan la noción de esquema piagetiana por no tomar en cuenta “la interacción con los otros”; no obstante, Vaca hace ver su desacuerdo con esta postura mediante una serie de argumentaciones en la que se destaca que es el individuo mismo quien debe reconstruir sus propios instrumentos semióticos mediadores y dicha construcción puede expresarse precisamente a través de la construcción de esquemas. Finalmente, se retoma a Vergnaud, cuyas últimas aportaciones incluyen la integración de las representaciones en el esquema y el papel del homomorfismo entre significado y significante de la lengua, cuyo desvío es clave en la comprensión del origen de ambigüedad.

Se concluye este apartado con una discusión con todas las ideas anteriormente expuestas en las que se pone de manifiesto la complejidad e importancia del concepto de esquema para la psicología. Esto hace evidente cuan ineludible resultaría en cualquier modelo educativo profundizar al respecto y no dejarlo de lado o simplificarlo, puesto que es realmente a través de la exploración y explotación de este concepto que se podría llegar a un mejor entendimiento de los procesos de aprendizaje.

Antecedentes del término competencias
El constructivismo y las competencias

Estos son los títulos de los primeros dos apartados del trabajo que Vaca et al. están próximos a publicar. ¿Qué demonios son las competencias?, título que evidencia ya la gran confusión que prevalece al respecto, pretende discutir y arrojar un poco de luz sobre el tan popular término de las competencias y un sistema para la educación basado en las mismas.

La palabra competencias es ya tan común en las escuelas de todo el país, que incluso en el polémico documental “De panzazo” podemos escuchar a un alumno que asegura que para mejorar la enseñanza en el país es necesario “que te inculquen lo que es nuevo, que se llama competencia, es que tú compitas, que seas mejor, que tú trates de ser mejor que él, que ella, que él, y así mismo que ella trate de ser mejor que tú que él que él…”( 42’45’’). No obstante los alumnos no son los únicos en haber captado mal el mensaje de lo que son las competencias, sino que lo que esta palabra denota es todavía una incógnita especialmente para la mayoría de los profesores encargados de llevar este modelo a las aulas. Sin vacilar, Vaca nos previene, “no están confundido, los han confundido”, y a partir de esta problemática se lanza a desentrañar los misterios que esconde el término de las competencias desde el plano psicolingüístico, sin dejar de lado lo que él llama “el espacio de las competencias” que incluye también los planos sociopolítico, educativo y didáctico.

​En el primer apartado encontramos la manera en que se ha usado el término en diferentes fuentes desde el s. XVIII, en el que el sentido de competencia iba de la mano con el de capacidad, y que constituyeron una de las discusiones centrales de la vieja psicología. Se explora también cómo el termino competencia ha sido abordado desde áreas como la biología y la lingüística, se pone de relieve la problemática que representa la relación entre desarrollo y aprendizaje y se analiza brevemente la relación competencia-desempeño tal como fue utilizada por Chomsky.

​En el segundo, se ahonda en el la concepción de las competencias desde el constructivismo en el cual toman importancia nociones como el “saber” y “saber como hacer” y cuál es su relación con la toma de consciencia y la conceptualización. Por otra parte, nos hace notar que el término competencia se ha usado casi indistintamente con el de esquema, dejando entrever que se ha dejado de lado una discusión aún en proceso sobre la naturaleza del concepto.

No obstante, al ser la competencia ante todo un juicio de valor, como lo afirma Vergnaud, resulta peligroso transponer el concepto tal cual al ámbito educativo, especialmente el mexicano. Las condiciones de nuestro país son tan diversas y distan tanto de equipararse con las de Suiza que para la planeación, la ejecución, el seguimiento y evaluación del modelo por competencias sería necesario no sólo un cambio en el sistema educativo, sino de toda la sociedad en general.

Antecedentes del término “competencias”
El constructivismo y las competencias

Estos son los dos primeros capítulos del libro ¿Qué demonios son las competencias? de Vaca; el cual nos muestra un panorama de este término, su historia, las maneras en que lo utilizaron diversos autores, perspectivas, hasta la concepción actual que ha sido incorporada en las Reformas educativas de 2009. Esto, por supuesto, ha generado una gran divergencia de opiniones para definir lo que la SEP entiende o intenta comprender, creando con esto, una confusión entre los docentes de educación básica. Por ello, en este libro lo discute para tener una idea más clara de qué son las competencias, desde un punto de vista psicológico, pero documentado en diversas fuentes.

Para abordar las competencias, podemos tomar en cuenta cuatro planos: sociopolítico, psicológico, educativo y didáctico. El primero se refiere a la pertinencia de adoptar los modelos a la sociedad. El segundo, para analizar las corrientes teóricas implícitas o explícitas sobre el desarrollo y el aprendizaje en los humanos. El tercero, es acerca del currículo y la evaluación, temas central en todo sistema de educación. Y el último sobre las sugerencias didácticas y lo que realiza el profesor.

Se discute la relación de saber y saber-hacer. La manera en cómo se ha visto para entender el término de competencias con estos dos conceptos. Al parecer, la SEP ha tomado más en cuenta el segundo; sin embargo, es importante considerar el primero porque parecen interrelacionados y no como opuestos, sino como complemento tanto de uno como del otro.

Durante el primer capítulo nos señala diversas definiciones existentes desde hace diversos siglos. De esta manera, nos damos cuenta que no es un término tan nuevo como se hizo creer. Ya desde el siglo XVIII había indicios de su uso, aunque de una manera distinta; además de los diversos puntos de vista de la psicología. Es un concepto que ha tenido un significado distinto a través del tiempo. Se daba la dicotomía entre competencia, capacidad y ser capaz; términos que no me quedaron totalmente claros porque se encuentran dentro de otras definiciones.

En el apartado de la vieja psicología, encontramos varios fragmentos de textos publicados en épocas pasadas donde hacen referencia a las competencias, capacidades, etc. La aportación de Piaget es dejar de considerar el conocimiento como facultad y que la conducta es conocimiento y afectividad; a pesar de que no me quedan totalmente claros. Las aportaciones de Wolman y Pichot respecto a los test. En este apartado no me queda clara la medición de aptitud y de inteligencia; la del pensamiento conceptual; creo que es la capacidad de retener conceptos aún sin una comprensión, pero de los dos anteriores no encuentro ejemplos.

La manera en que Piaget describe la competencia desde el punto de vista biológico es bueno porque entiendo que no es permanente, se puede ser competente en un determinado tiempo y espacio. Con ello, se confronta la de idea de Perrenoud porque dice que las competencias no se aprenden sino que se desarrollan. También encontramos algunas ideas de Chomsky.

Este primer capítulo nos llevó a rastrear la historia y ver que los términos han sido utilizados, quizás con diversos significados y con bases psicológicas. Esto nos trae la confrontación si las competencias se enseñan; si se habla de desempeño, de capacidades, etc. discusiones con una larga trayecoria que es necesario conocer.

En el segundo capítulo, el constructivismo y las competencias, nos trae un panorama de la teoría constructivista. La relación de saber y saber-hacer con los procesos de conceptualización son inseparables, desde mi punto de vista. Se apoyan uno con otro, se necesita saber y saber hacer algo para conformar un concepto; el concepto no surge sólo, se apoya en la reflexión y las acciones que realizamos.

Las ideas de Vergnaud me parecen acertadas, las competencias no son generalizables, dependen del tiempo-espacio, contexto, objetos cognoscente; por tanto es importante analizar la actividad. Por ello, podemos hablar de competencias específicas y no generales.

A través de este recorrido, nos lleva a recordar varios autores y confrontar sus opiniones; y no quedarnos con la idea, quizás vaga, que la SEP ha divulgado entre profesores sin una base fundamentada y ambigua.

Capítulo 5. Lenguaje y cognición

¿En qué lengua son tus pensamientos? Es una de las preguntas que planteo a los estudiantes con los que llevo a cabo mi investigación como uno de los rasgos que me ayudarán a determinar si existe alguna influencia de su lengua otomí oral en su español escrito. Esta pregunta resulta importante puesto que, a pesar de que actualmente se ha llegado a comprobar que pensamiento y lenguaje no son inseparables, sí se interrelacionan de diferentes maneras en los procesos cognitivos de las personas.

En este capítulo Slobin hace precisamente un recuento de cómo se ha tratado de explicar esta relación entre lenguaje y cognición a través de los años. La visión conductista de principios de siglo postulaba que efectivamente pensamiento y habla estaban estrechamente ligados, sobre todo durante la niñez, mientras que más tarde, las investigaciones constructivistas apuntaban a que el desarrollo cognitivo se desarrollaba independientemente de la lengua, y que ésta, aunque puede favorecer el desarrollo, no basta para lograr el desarrollo cognitivo. Slobin, nos deja ver a través de ejemplos muy ilustrativos que de ninguna manera se puede igualar el pensamiento ni con el habla ni con la lengua.

No obstante, auque el lenguaje no es la única forma de representar la experiencia, si es importante en algunos procesos cognitivos de la memoria, en los que tiene una función mediadora. La codificación verbal influye en la esquematización de los recuerdos, ya sean reales o incluso insertados arbitrariamente por influencia de otra persona como lo muestra la anécdota de Piaget. Slobin nos recuerda que la experiencia puede representarse por medio de la acción, las imágenes y el lenguaje, siendo éste último la forma más flexible de representación libre de acción y la que aparece más tarde en el desarrollo, pero que ninguno de los tres basta para evocar todos los propósitos humanos, siendo necesario utilizarlos tanto de manera separada como en interacción.

La escuela juega aquí un papel importante ya que es en este ámbito donde se ha favorecido mayormente la explotación de la lengua como facilitadora del desarrollo cognitivo. La distinción que hace Bernstein entre código restringido y código elaborado es ilustrativa de cómo el éxito en el medio escolar está en función del nivel de manejo del código que ésta privilegia, en este caso, el código elaborado. Tomando como base esta problemática, se hace evidente la necesidad de reflexionar sobre el desempeño en la lengua que muestran los estudiantes bilingües, puesto que las diferencias lingüísticas presentes no implican forzosamente una diferencia cognitiva. Más aún, según Slobin, la naturaleza causal de la relación entre las diferencias específicas de conducta y las diferencias lingüísticas no es muy clara. Es por todo esto que se hace necesario ir más allá del determinismo lingüístico y cognitivo, y estudiar la dificultad específica que se presenta al abordar una tarea específica en una segunda lengua para tratar de determinar su origen y su posible solución.

CAP. 5 LENGUAJE Y COGNICIÓN

En este capítulo, Slobin muestra una discusión acerca de la relación entre el lenguaje y cognición a partir de diferentes puntos de vista como la de Watson, Vygotsky, Piaget, Bruner, Berstein, entre otros. Cada uno de estos autores da sus argumentos en el posicionamiento que presentan.

En la primera parte nos brinda las definiciones de dos conceptos fundamentales: habla y lenguaje. Al parecer me queda más claro cada uno. La lengua es el sistema de significados para comunicarse; es algo abstracto, no físico, ni visible. El habla es el proceso físico de producción de sonido, en el cual intervienen los órganos de la fonación.

Existen diversas opiniones si la lengua y el habla determinan el pensamiento. Con el posicionamiento de Watson no estoy de acuerdo; los ejemplon que da Slobin con personas privadas de músculos de fonación nos deja claro que no tienen una relación de E-R. Con el posicionamiento ruso, creo que es lo contrario: la relación es independiente, con el desarrollo de la persona ésta adquiere mayor vínculo. Las ideas de Vygotsky son que el lenguaje antecede al pensamiento. La de Piaget me parece más acertada. Pues, podemos realizar procesos de pensamiento sin que sea a través del lenguaje. Un ejemplo: cuando una persona camina, no piensa con un lenguaje acerca de los movimientos que realiza, los movimientos son pensados sin que exista una vinculación de habla o de lenguaje. Por ello, Slobin no dice que no podemos igual el pensamiento ni con el habla ni con la lengua.

En cuanto a la relación de lenguaje y memoria, nos muestra las opiniones de la codificación mental y la amnesia infantil. En la codificación mental se toma en cuenta el habla y el lenguaje como apoyo para almacenar información porque no todo puede representarse como una imagen. Puede ser que algunos desaparezcan y se genere una idea general; se agudicen detalles a través de repetir algunos datos de manera verbal o visual; y se asimilen esquemas. Existe relación entre lo que se mantiene como recuerdo constante y lo que no, y el lenguaje nos puede apoyar, sin embargo, no es el único, también puede ser por medio de los sentidos: ya sea de proximidad o de distancia.

La relación del lenguaje y el desarrollo cognitivo es una discusión que existen argumentos en cada posicionamiento. Sin embargo, es muy cierto lo que Slobin puntualiza: El lenguaje no influye directamente en la cognición. Esto podemos corroborar con los ejemplos que nos da. Podemos aceptar esta idea con los niños mudos o sordos, pues realizan procesos cognitivos para comprender lo que observan a su alrededor y lograr resolver conflictos sin que requieran un lenguaje específico.

Este tema será de grandes discusiones de acuerdo a la perspectiva en que se ubiquen; sin embargo, la investigación empírica nos puede brindar mejores respuestas y cada quien puede aceptar una opinión u otra.

Mientras tanto, puedo decir que no existe una relación directa del lenguaje y el pensamiento o la cognición, considero que sí influye pero no es determinante para lograr lo segundo. El niño recién nacido puede generar ideas y pensamiento de todo lo que le rodea para reconocer su entorno y no lo hace a través de un lenguaje establecido. Incluso, una persona adulta puede comprender un proceso sin necesidad de palabras. Esto me recuerda la idea de Vergnaud acerca de los teoremas-en-acto, podemos hacer algo y no saber explicarlo con palabras sino con acciones.

Finalmente, fue un placer leer estos tres capítulos del libro de Slobin. Nos da conceptos, ejemplos e ideas que nos apoyan a atender el camino o los caminos que recorren los niños en la construcción del lenguaje. Y ésto, podemos aplicarlo en otras áreas, aunque cada una con sus propios términos.

CAP. 3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO

Éste es el tercer capítulo del libro Introducción a la psicolingüística de Slobin. En él, el autor nos muestra un análisis de la adquisición del lenguaje en el niño, del desarrollo de la gramática y de la fonología. Los ejemplos que el autor usa son claros aunque los retoma de investigaciones en niños de habla inglesa; sin embargo, nos apoya para entender lo que sucede con los demás en el proceso de su adquisición.

El autor nos menciona que la gramática se inicia a partir de que el niño ha usado dos palabras para comunicarse, aproximadamente a los 18 meses. Esto se incrementa al enriquecer su léxico y es muy evidente en los primeros años de los niños. Ellos se comunican con ciertas palabras que los adultos utilizan y los tejen con otras que el autor llama pivotes; aunque es un medio lingüístico limitado, presenta las primeras manifestaciones en la estructuración del lenguaje en el niño.

La construcción jerárquica del lenguaje infantil, también es gradual. Las primeras oraciones sólo contienen la frase nominal y predicativa con tres palabras, pero ésto les permite ampliarlo hasta crear una emisión con más elementos. Esta idea me recuerda a las oraciones que los niños construyen en clase; al principio sólo son de tres o cuatro palabras, después las amplían con más detalles de manera organizada con preguntas guías que les proporcionaba. Es decir, el niño no es capaz de crear un mensaje con todos los elementos desde sus inicios, necesita construirlo a través de su reflexión.

El ejemplo de las regularizaciones es muy claro. El niño regula los verbos irregulares a su manera, es lo que él piensa y no lo que establecen las reglas. Esto tiene relación con las perspectivas psicogenéticas: el niño construye sus reglas gramaticales y conforme pasa el tiempo, reconstruye su pensamiento para comunicarse. Lo mismo sucede con las reglas, aunque no sean convencionales, ellos establecen las que deben seguir; por ello, realizan transformaciones o regulaciones en sus expresiones.

En el apartado de las teorías sobre la adquisición del lenguaje, al parecer no menciona una en especial. Me parece que toma elementos de varias, sin caer en un reduccionismo teórico. Menciona el innatismo de Chomsky, pero después lo discute; pues la gramática no es innata, sino la disposición para apropiarse de ella. Rechaza la idea conductista de Estímulo-Respuesta. La de los refuerzos no queda clara, pues muestra diversas contradicciones con casos de niños sordos. Por tanto, me parece que es un constructivismo. El niño realiza reflexiones y emplea términos para estructurar su mensaje en forma gradual hasta crear frases con mayor significado.

En lo que respecta al desarrollo fonológico, me parece importante lo que el autor señala: lo que el niño debe aprender es qué rasgos fonológicos se utilizan en su lengua particular y cómo se utilizan para contrastar sonidos. Y que las emisiones orales no son forzosamente como se escribe; por tanto, se puede promover la distinción de los fonemas para que el niños los aplique en su proceso de comunicación.

Por último, la importancia del error en la construcción del conocimiento del niño. Ésto le puede ayudar a Ere a entender que no se juzga lo que el niño comete de manera errónea, sino como una forma para comprender el proceso que llevan en sus reflexiones acerca de la lengua escrita, a pesar de que sean jóvenes. El error se valora, no se evalúa ni califica.

En general, es un texto muy importante para conocer el proceso que los niños presentan en el desarrollo del lenguaje. Aclara muchas interrogantes que hubiera querido explorar en mi formación profesional de licenciatura, pero que es un agrado revisarlos ahora. Espero no sea la primera ni la única vez que lea este libro. Es excelente.

Capítulo 3. El desarrollo del lenguaje en el niño. Slobin

Ser testigo de las primeras palabras de un niño es motivo de satisfacción para las personas que lo rodean. No obstante, a pesar de que sospechamos que se está gestando un proceso complejo en la mente del niño, no tenemos realmente idea de lo que está pasando. En este capítulo Slobin explica con bases empíricas una serie de hipótesis sobre cuales son las etapas principales por las que pasa el desarrollo del lenguaje en el niño y pasa a ser un miembro activo de la comunidad lingüística.

El autor nos explica que una vez que los ruidos congénitos y primeros balbuceos toman forma más o menos identificable surgen lo que se conoce como primeras palabras, las cuales normalmente tienen la función de oraciones completas. En esta etapa no se puede hablar de gramática activa pero es posible que ya haya una gramática pasiva subyacente que le permite la niño entender el discurso de las personas adultas.

No es hasta que el niño es capaz de enlazar dos palabras que se puede hablar de una gramática activa, lo cual ocurre alrededor del mes y medio de vida. A partir de entonces el niño empieza a construir estructuras jerárquicas, las cuales irán cambiando a medida que niño se desarrolle. Es importante resaltar aquí el hecho que las estructuras construidas por los niños no siempre son iguales a las del discurso de los adultos. Un ejemplo de esta situación es el uso de palabras pivotes, lo cual nos deja ver que los niños no están simplemente imitando el discurso utilizado por sus padres, sino que están construyendo su propio sistema lingüístico, evidenciando así un proceso activo de construcción y ensayo de sus propias hipótesis. Este proceso parece ser el mismo en todos los niños puesto que se ha encontrado evidencia de la presencia de este tipo de construcciones en varios idiomas.

Una vez que el niño es capaz de ir añadiendo más palabras a su discurso, se van construyendo poco a poco las estructuras jerárquicas organizadas con base en principios gramaticales que le permiten enlazar coherentemente oraciones cada vez más complejas. No obstante, al irse construyendo las reglas el niño va aplicando una serie de regularizaciones a su discurso que ponen de manifiesto una vez más que éste no es una copia de la producción de los adultos, sino que el niño hace sus propias generalizaciones y analogías que le permiten ir creando un orden en su propia producción lingüística.

Más adelante en el desarrollo de su lenguaje el niño va imponiendo sus propias estructuras a lo que escucha, implementando una serie de transformaciones y autocorrecciones que le permiten ir perfeccionando su discurso. Es en esta etapa que se puede inferir la existencia de un sistema de reglas más elaborado que le permite al niño detectar errores en su propia lengua o en la de los demás. Es decir, ha desarrollado la competencia lingüística que le permite vigilar activamente la su desempeño.

Es importante resaltar el papel del refuerzo el cual sería fundamental de acuerdo a la teoría sobre la adquisición del lenguaje desarrollada por Chomsky, no obstante, existen pruebas de que el refuerzo, ya sea negativo o positivo, no es determinante en la formación del sentido gramatical, puesto que los padres en general no prestan mucha atención a la corrección gramatical del lenguaje de sus hijos y se concentran más en la veracidad del mensaje emitido.

Como podemos ver, el desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso altamente complejo que distamos mucho de entender completamente. No obstante, a este proceso se le debe añadir después el desarrollo de la lengua escrita, la cual, como podemos ver a través de los estudios de Blanche-Benveniste, constituye todo un sistema con sus propias reglas, en el cual la unidad de análisis ya no es la frase sino un texto o discurso escrito. Por otra parte, hablar de el desarrollo del lenguaje y la lengua escrita en un contexto bilingüe agrega también otra capa de complejidad al problema, lo cual deja un amplio campo abierto a la investigación.

CAP. 1 LA GRAMATICA Y LA PSICOLOGÍA.

Éste es el primer capítulo del libro Introducción a la psicolingüística de Slobin. Nos muestra un tema muy relevante para entender los procesos psicológicos para articular el lenguaje. Nos brinda un panorama de la importancia de la gramática en el lenguaje.

El autor inicia con la distinción de la gramática normativa y la descriptiva. Esta última es de gran interés para los lingüistas porque describe el conocimiento que necesitamos para poder hablar y comprender una lengua. Nos brinda los conceptos de gramática y sintaxis. Del proceso de desconexión a la conexión de palabras y su orden para generar una oración.

Después, nos describe las intuiciones lingüísticas: gramaticalidad, relaciones gramaticales, relaciones en oraciones y ambigüedad. La primera es cuando logramos diferenciar una oración mal formada de una que sí. La segunda, cuando determinamos el sujeto y el objeto en una oración. La tercera, cuando queremos dar una idea de dos maneras distintas: pasiva o activa. Y la última, el significado tan amplio que a veces se le da a una oración por la estructura de la oración.

También, el autor concibe a la gramática como una teoría. Nos dice que es un intento de caracterizar la clase de conocimientos o competencias que debemos tener para utilizar el lenguaje. Y, la competencia es una realidad psicológica, sólo existe en este sentido.

Por último, nos muestra los modelos para entender la gramática como teoría: modelo de izquierda a derecha, gramática de estructura y transformacional. El modelo de izquierda a derecha tiene su base en la teoría conductista-asociacionista. Todo va relacionado uno tras otro; por ello, las palabras se ordenan así. El segundo, tiene que ver con un orden de estructura: frase nominal + frase verbal = oración gramatical. Considera estos elementos fundamentales para crear una oración. Menciona la recursividad. Podemos aplicar esta misma regla al interior de cada elemento. Y, la gramática transformacional toma en cuenta el modelo anterior para convertir la estructura de frase en otra. Es decir, transformar una oración en otra, ya sea por sustitución, desplazamiento o permutación de algunos de sus elementos.

COMENTARIO

Es un capítulo muy interesante a pesar de que mi tema de investigación no tenga una relación muy estrecha. Sin embargo, puede apoyar tanto en mi formación profesional como para entender el proceso que siguen los niños pequeños y los problemas que presentan para expresar, oral o escrito.

Me parece un tema relevante que no había explorado. Me recuerda varias frases que los habitantes de la comunidad donde laboré utilizan para comunicarse. Entre ellos no existe problema de entender, al menos eso creo. Yo no entendía algunas; sin embargo, con la interacción continua pude comprender el orden que utilizan (o desorden) para comunicarse. O algunas frases de otras regiones como: Juan, su casa. En realidad lo que quieren decir es la casa de Juan. Es un juego de palabras que tiene importancia en la comunicación humana y que si no se emplea adecuadamente ocasiona conflictos.

Con toda la explicación que el autor muestra, me formé una idea del proceso que llevan los niños para articular un mensaje. De los elementos que necesitan conocer para poder comunicarse y que en muchas ocasiones no se les brinda. O en los mejor de los casos, sólo se da como tema didáctico y con ejercicios, a veces sin sentido para ellos. Creo que es importante generar ideas para comunicar y no solo formar una lista de oraciones. Analizar su estructura y orden, pero no de manera aislada, sino en relación con otras.

Si se diera un seguimiento de la estructuración del lenguaje escrito sería algo ideal. Sin embargo, a veces el tema se trata de la misma forma en sexto grado y en primero. En realidad, debería haber un grado de abstracción mayor conforme el niño avanza su escolaridad.