Kalman, Judith (2000) La importancia del contexto en la alfabetización. Texto basado en la conferencia magistral presentada el 8 de septiembre 2000, en Morelia, Michoacán, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización

SINTESIS

La lectura y la escritura son actividades fundamentales en la comunicación. Forman parte de nuestra sociedad para múltiples propósitos; es decir, son contextualizadas de acuerdo con nuestras necesidades reales. Por tanto, para encontrar sentido a lo que leemos o escribimos requerimos estar en interacción con actividades contextualizadas.

La autora nos muestra la importancia del contexto en el uso de la lengua escrita con algunos ejemplos. A pesar de que existen aportaciones psicológicas acerca del aprendizaje del niño, éstas son orientadas en el diseño de actividades para lograr el dominio de habilidades o destrezas para la lecto-escritura. El foco de atención es el conocimiento gramatical formal, pero no la finalidad comunicativa. Con ello, se logra desfragmentar el lenguaje escrito y el sentido real para el niño en su vida. Mientras las actividades sean más alejados de la experiencia comunicativa del niño, más difícil les resultará aprender a leer y escribir.

La alfabetización, según Kalman, debe entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a las letras. Debemos entenderla como la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura. Implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos. En los años 80, habían dos nociones centrales que apoyan estas ideas: la lengua escrita ejerce influencia en la vida social, y la lengua escrita no es monolítica.

También, encontramos la noción de cultura escrita. De acuerdo con el texto, La cultura escrita significa tres procesos: la cultura de leer y escribir, la cultura que lee y escribe, y la cultura que se produce al leer y escribir. La cultura escrita depende del entorno en el cual se encuentre la persona, o el alumno. Cada uno se apropia de una cultura según el contexto escolar o social en que interactúe.

Finalmente, se muestran algunos desafíos con la alfabetización de adultos, pero se señala que la alfabetización  es un proceso que se lleva toda la vida. No tiene inicio ni fin.

COMENTARIO PERSONAL

La postura de Judith Kalman es buena porque toma en cuenta las aportaciones de la psicogénesis de la lengua escrita. Por tanto, la vinculación de las actividades con la vida real es fundamental en el niño. Si la lectura y la escritura se llevan a cabo como prácticas sin una finalidad clara, los alumnos no sabrán para qué leer o para qué escribir.

Estoy de acuerdo cuando menciona la importancia del contexto en la lengua escrita. No podemos aislar el lenguaje. Si hacemos esto, pareciera que estamos controlando el aprendizaje del niño. Además, cuando el niño hace algo con un propósito claro, podrá entender el sentido de leer y escribir.

En todo el artículo señala lo importante de proponer actividades de comunicación para los niños. Se trata de dejar la idea de las planas, la repetición de sílabas, la enseñanza de sílabas o de letras una a una, etc. No nos dice qué tan bueno o qué tan malo fue este tipo de actividades, sino lo fundamental de la contextualización de la lectura y la escritura en el aula y también, podría agregar, en la sociedad como medio de comunicación.

Al leer el texto, recordé el capítulo “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar” de Emilia Ferreiro en Alfabetización Teoría y práctica, en el cual se cuestiona si se debe enseñar a leer y a escribir a los niños en preescolar. Con esta interrogante, los docentes deciden sobre los niños. Si la respuesta es afirmativa, se le dan ejercicios de caligrafía al niño, se llena de material escrito, etc. Pero, si es negativa, se omite todo tipo de recursos escritos. Como si el inicio del aprendizaje en los niños estuviera bajo la orden del adulto.

De acuerdo con Jorge Vaca, Kalman se sitúa en un extremo para dar importancia al contexto y deja con poco valor al estudio estructural de la lengua. Esta idea es distinta a las prácticas llevadas a cabo durante mucho tiempo. Pero no necesitamos colocarlos en uno u otro extremo, sino mediar esta situación. Debemos considerar el contexto y lo estructural en el trabajo de la lengua escrita con los alumnos.

Finalmente, apoyo la idea de que la alfabetización es un proceso largo, que una vez iniciado no tiene fin. No podemos afirmar que el niño ha terminado de aprender en una fecha y hora determinada. Mientras el niño continúe en interacción con otras personas y con recursos escritos en su medio, el aprendizaje no tendrá fin.

La lengua otomí de Yolanda Lastra

En este capítulo Yolanda Lastra nos introduce en el mundo de la lengua y cultura otomíes. El texto es muy explicativo y está pensado en lectores que no están familiarizados con el mundo de la lingüística y la antropología por lo que su lectura resulta informativa y amena.

Los otomíes se distribuyen actualmente en los estados de Guanajuato, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Veracruz, Michoacán, Tlaxcala y Edo. de México, no obstante, a menudo los diferentes grupos de otomíes no se conocen entre sí, ni la rica historia que forma parte de su pasado común. Desafortunadamente, además, el número de hablantes de la lengua ha ido disminuyendo durante los últimos años.

Por el trabajo realizado por Lastra sabemos que los otomíes actuales descienden de los otomangues, unos de los primeros habitantes del valle de México. Durante la época prehispánica la sociedad se organizaba por medio de una red de alianzas y guerras entre los diversos señoríos, así como el comercio. A su llegada, los aztecas encontraron en los otomíes a un poderoso resistente contra sus planes imperialistas, lo que propició la rivalidad entre estos dos grupos. No obstante, según Lastra, la lengua y culturas otomíes resistieron a la invasión y fueron una gran influencia para el pueblo nahua. Desafortunadamente, al ser nahuas los principales informantes acerca de los pueblos prehispánicos, también se transmitieron los prejuicios hacia los otomíes.

La lengua otomí, por otra parte, persiste hasta nuestros días en sus diferentes variantes. De acuerdo con la autora, el otomí es una de las ramas del tronco otopame que, según las técnicas de glotocronología aplicadas, se diferenció del mazahua aproximadamente 500 años d.C. Entre algunas de las particularidades orales de esta lengua se pueden mencionar la existencia de vocales orales y nasales, consonantes similares y diferentes a las del español y dos o tres tonos, dependiendo de la región. De acuerdo con Lastra, la zona oriental, donde se localiza por cierto nuestra zona de investigación, es la que refleja un estadio más antiguo. Los otomíes de esta zona se autodenominan ñuhu, no obstante, dado que no todos los grupos utilizan el mismo término para nombrarse la autora prefiere el uso de la palabra “otomí” (“flechador de pájaros”) proveniente del nahuatl, para evitar confusiones.

Para mí este texto ha sido muy importante pues, a pesar de haber habitado durante algún tiempo en una comunidad otomí, carecía de conocimiento a cerca de la historia y cultura de este pueblo. La experiencia me hizo querer saber más sobre los otomíes y me encontré con un pasado fascinante. No obstante, ya que no se valora lo que no se conoce, creo que son necesarias más obras como la de Lastra acerca de cada una de las etnias del país, y al alcance de todos, que nos ayuden a conocer mejor nuestros orígenes. Conocer a fondo nuestra historia local resulta tan importante como estudiar historia universal.

En torno al concepto de interferencia de María José Domínguez Vázquez

La lectura de este artículo, y sobre todo su discusión en clase, ha sido muy útil para mí, puesto que el fenómeno de la interferencia lingüística es en realidad el punto de partida de mi trabajo de investigación, por lo tanto, es necesario tener bien claro qué es lo que denota este término y cómo utilizarlo de acuerdo con los objetivos de mi investigación. El texto además es aclarativo acerca de otros términos tales como calcos, préstamos y extranjerismos.

De acuerdo con la autora, el término interferencia proviene originalmente de la física ondulatoria y después fue retomado por otras disciplinas, entre ellas la lingüística. En esta disciplina, bajo este término se han albergado diferentes definiciones entre las cuales podemos encontrar algunas de connotaciones negativas, no obstante, más allá de cualquier juicio de valor, hemos optado por considerar la definición que la autora toma prestada de Dubois, en la que se especifica que hay interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en la lengua objeto A un elemento fonético, morfológico, léxico o sintáctico característico de una lengua B (mi traducción). Hemos privilegiado esta definición pues, como podemos ver, atañe como en la física a un fenómeno natural.

En este artículo se ha abordado a la interferencia lingüística solamente en el aspecto oral; no obstante, es preciso recordar que, de acuerdo a la teoría de la L’ de Catach, una lengua completa está formada tanto por la parte oral como por la escrita, lo cual nos permite diferenciar entre dos sistemas de características específicas que además, dadas las diferentes interconexiones que se establecen entre ellas, se interpenetran entre sí: la lengua oral y la lengua escrita.
Esta característica de la lengua nos permite considerar que en el caso de un hablante bilingüe, dada la intrincada red de puentes que se establecen entre los diferentes aspectos de las dos lenguas completas que maneja, se puede dar una interferencia lingüística. Tal interferencia puede manifestarse no solamente de manera oral, sino también de forma escrita.

En el caso específico de los estudiantes hablantes de otomí, estudiar el fenómeno de la interferencia lingüística nos puede dar herramientas útiles para saber cuáles serían los aspectos que causan dificultades a la hora de abordar la lengua escrita. Esto se puede llevar a cabo mediante el estudio sistemático del error que se genera a nivel oral y escrito. Tal error constituye un valioso recurso metodológico que nos da indicios del proceso de construcción de la lengua que se está llevando a cabo en los estudiantes (Vaca, Seminario 22/05/13).

Kalman, J. (2000). La importancia del contexto en la alfabetización

Síntesis

Se trata de un excelente texto que pone de relieve la perspectiva social y cultural de la apropiación de la lengua escrita. Pone en el centro las interacciones entre individuos, la apropiación de prácticas y del sistema de escritura y sobre todo la diversidad de prácticas con las que pueden entrar en contacto los individuos. De ahí que subraye la riqueza o variedad de prácticas en que participa el aprendiz.

Define la cultura escrita como la madeja de usos y formas del lenguaje mediadas por la escritura. Afirma la importancia de comprender la presencia, inserción y uso de la lengua escrita en los diferentes espacios sociales y generar conocimiento sobre el papel de la lengua escrita en la vida comunicativa de las comunidades permitirá comprender sus presencias y ausencias, y aportar elementos para la educación.

La competencia lectora y escritora no es únicamente el dominio de lo existente, sino la posibilidad de creación (apropiación productiva).

El contexto sí cuenta. Lo define como la situación social de uso o los eventos.

Opinión

Coincido y comparto todos los planteamientos de la autora.
La única pregunta que haría a estos enfoques, con el objeto de afinar la perspectiva sería: ¿cómo logra el individuo organizar “lo que obtiene” de su participación en las prácticas y a su vez usarlo en una nueva instancia de la misma, en una nueva oportunidad de participación en las prácticas? ¿Decir “práctica”, “actividad” o “acción” es diferente?
¿No estableció Piaget que el conocimiento se origina en la acción? Desde mi punto de vista, no hay incompatibilidad sino complementariedad entre la perspectiva sociocultural y la constructiva, sobre todo si tomamos las versiones contemporáneas de esta última: es el esquema la unidad cognitiva fundamental que permite organizar “lo que se obtiene” de las prácticas, organizar la experiencia, filtrar los eventos, reconocerlas, abstraer los aspectos epistémicos de las situaciones (los conceptos- y teoremas-en-acto involucrados en ellas) y emprender nuevas acciones, que llevarán a combinaciones o diferenciaciones de esquemas previamente construidos.
La psicología intentaría explicar o comprender estos fenómenos sociales, compatibles con una teoría de la actividad “finalizada” (que busca un fin, comunicativo o práctico) basada en estructuras conceptuales organizadas en esquemas de acción elaborados al enfrentar de manera reiterada situaciones comparables. La interacción sujeto-objeto epistémico se convirtió en la interacción esquema-situación en el constructivismo psicológico contemporáneo.

Alma Carrasco (2003). La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular empleo

Síntesis

Al parecer, la autora propone una tesis que no resuelve: se pueden enseñar estrategias de lectura para comprender y así lograr fomentar el hábito de la lectura. Sin embargo, desarrolla la cuestión de las estrategias y abandona la de la apropiación de prácticas (¿hábitos?) de lectura.

De alguna manera comparte la idea de que la escuela y el maestro son los responsable de la apropiación (o no) de la prácticas de lectura, interpretación que no comparto. El maestro puede aportar a, pero no depende sólo de él, sino de las prácticas presentes y vigentes en comunidad donde vive.

Se habla de estrategias en términos de “la mejor manera forma de actuar para lograr una meta”, de “acciones para desarrollar la comprensión”, “formas prácticas pero flexibles de responder a contextos, situaciones o demandas reconocidas” ―casi como competencias― y “acciones aisladas o series de acciones que sirven para lograr metas”.

Como “estrategias básicas” se refiere a las estudiadas en psicolingüística de la lectura hacia los años 70 y 80: predicción/anticipación (global o focal), inferencias y auto-monitoreo o autocontrol. Quizá considere también la autocorrección como estrategia básica. (Datos empíricos sobre las inferencias léxicas y semánticas ―la anticipación― y la autocorrección durante el proceso de lectura de niños mexicanos aparecen en Así leen textos los niños… Asímismo, aparece un estudio sobre “la comprensión”).

Subraya 7 estrategias para comprender dos momentos importantes del proceso que, según ella, no se han favorecido: el desarrollo de “la conciencia lectora” (relacionada con 3 estrategias ligadas a la claridad sobre la tarea y los propósitos, la pérdida de concentración y la falla para entender una porción del texto) y 4 ligadas con la aceptación de que algo no se está entendiendo o sobre la ambigüedad del texto (¿es lo mismo?): decidir saltar palabras desconocidas, formular preguntas, considerar inferencias alternativas y suspender juicios personales para recuperar información del texto.

Luego se analiza un conjunto heterogéneo de estrategias y se concuerda con la postura general según la cual los problemas de lectura se resuelven identificando, enseñando y usando un conjunto finito de estrategias bien empleadas (conjunto muy variable según el autor que se revise y que trabaja bajo esta perspectiva).

Comentario

Se trata de un texto escrito hace diez años basado en una concepción sobre la lectura de hace 30.

Así planteado, se supone que el sujeto tiene acceso a todo su funcionamiento cognitivo y que resulta fácil y obvio realizar esas operaciones. Sin embargo, habría que preguntarse cómo un sujeto, por ejemplo, se da cuenta de que no comprende. De hecho, lo más común ―salvo casos extremos― es que el lector piense que comprende, pero no se da cuenta de que no lo hace, de que no consideró tal o cual detalle importante de la información, etc.

Críticas o preguntas

No presenta ningún tipo de dato empírico que sustente sus tesis (algún análisis de niños leyendo, comprendiendo o no, aplicando las estrategias), por lo que se le puede atribuir al trabajo el defecto “ideológico”, en términos de Fijalkow.

Domínguez, M. J. (2001) En torno al concepto de interferencia. Documento en línea
Texto sugerido por Eréndira

Síntesis

El artículo analiza de manera panorámica los diferentes sentidos y la diversidad de fenómenos que se refieren con este término: calco, préstamo, error y cambio lingüístico. El término se aplica en dos planos, el de la lengua (y sus influencias históricas o diacrónicas) y el del habla, individual en sujetos bilingües. Sería de nuestro particular interés sólo lo referente al segundo plano.

Se expone algunas definiciones de diferentes lingüistas. Desafortunadamente, la autora recurre a definiciones en catalán, italiano, inglés, francés y alemán sin que sean traducidas, por lo que su lectura intensiva es posible sólo para quien lea todas esas lenguas.

Hay interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en la lengua objeto A un rasgo fonético, morfológico, léxico o sintáctico característico de la lengua B. (Dubois, p. 8). Según algunos autores, A y B pueden ser dos lenguas o una misma con registros diferentes. No se especifica lo que se entiende por “registro”, término polisémico.

Hay concepciones positivas o negativas sobre la interferencia, lo cual es un problema secundario, a mi parecer en este contexto, porque lo que se busca en la tesis es detectar específicamente en las actividades lingüísticas de los hablantes (lectores y escritores) la interferencia de ambas lenguas, identificando dificultades particulares al escribir y leer el español.

Sobre el concepto de “error” me parece que hay una confusión de planos: el error sería el indicador “de superficie” del fenómeno “profundo” de interferencia. Llama la atención la definición de la interferencia como aquellos errores que no son cometidos por monolingües, lo cual parece coincidir con la lógica del proyecto de Eréndira (y por eso tomará una muestra no bilingüe).

La idea de Fries expresada en la p. 16 del documento es destacable: comparar de manera detallada las lenguas implicadas y a partir de ahí prever las dificultades y diseñar herramientas específicas para la enseñanza.

Comentario personal

Todo el análisis se realiza sobre la relación entre lenguas orales, a la manera lingüística tradicional. No se considera la cuestión de las variantes escritas de las lenguas y las normas lingüísticas.

Sería importante superar la distinción competencia-desempeño (paralela a la de lengua/habla) y reflexionar sobre “niveles de competencia” diferentes en las lenguas implicadas así como las relaciones entre “diferentes registros” en una misma lengua (el registro oral y el registro escrito) y, más complejo aún, el cambio de lengua y de registro: L1 (oral y escrito) x L2 (oral y escrito). De ahí mi insistencia en considerar la idea de la teoría L‘ de Catach.

Es importante trabajar el concepto de “error” más como un elemento metodológico, un medio de acceso a la competencia, que como un fenómeno o hecho en sí que haya que explicar o evitar. De aquí surge una visión “negativa” de la interferencia. Una terminología más neutra es “desacierto”, aunque es una terminología viejita. Dolz opone “error” a “falta”. Al margen de la terminología adoptada, es importante distinguir la sistematicidad o recurrencia de los tipos de error, que nos remite a “niveles de competencia”, de la eventualidad de la presencia de un error y su coexistencia con realizaciones convencionales (correctas), que nos remitiría a “errores de desempeño”, esporádicos y no enraizados en reglas implícitas (correctas o incorrectas, implícitas o explícitas).

Dudas o críticas

La pobreza de la psicología subyacente al análisis es una limitación de este artículo. Se limita a citar al conductismo y la postura innatista de Chomsky, sin considerar más de medio siglo de investigaciones psicolingüísticas sobre la adquisición del lenguaje y seguramente mucha investigación específica sobre la adquisición simultánea de dos lenguas.

Todo el análisis se hace asumiendo una lengua materna claramente distinta de una lengua extranjera en proceso de adquisición después de la primera. Lo anterior no es claro en el caso de los estudiantes de Eréndira, así como tampoco los “niveles de competencia o dominio” en cada lengua y “registro” implicado.

La noción de “tarea” que la autora moviliza es demasiado general. Ojo.

No comento el texto sugerido por Eréndira y ya comentado por ellos. Aprovecho para registrar que durante la sesión se le presento a Eréndira una gama muy amplia de materiales existentes en la biblioteca del IIE y producidos por el INALI sobre la lengua otomí. Asimismo, se le sugirió revisar los trabajos realizados por la Coordinación de Educación Bilingüe Bicultural de la SEP, particularmente sobre el Ñuhú en Veracruz. No los conocía y resultaron de su interés.

SÍNTESIS

En este texto, la autora nos presenta un panorama de la lengua otomí en nuestro país. Para ello, comenta la historia de esta lengua de manera breve desde el siglo XVI hasta algunos aspectos actuales. También, muestra los cambios que ha sufrido y algunos textos de interés.

La población con mayor número de hablantes de esta lengua se localiza en el centro del país, principalmente en Guanajuato, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Veracruz, Michoacán y Estado de México. El número de hablantes ha disminuido y muchos padres ya no les inculcan esta lengua para comunicarse. Aunque, por las estadísticas que muestra, en ciertos lugares ha aumentado, pero con muy poco porcentaje.

La historia de esta lengua se inicia desde siglos atrás. La extensión del territorio otomí era mayor que en nuestros días. Esta lengua era confundida con otras, al no tener claro el léxico y gramática utilizada. La población se asentaba principalmente en las sierras altas de los estados centrales del territorio mexicano.

La lengua otomí deriva de la familia otopame. Ésta familia se divide en tres grupos: el pame-chichimeca, el otomí-mazahua y matlatzinca-ocuilteco. El otomí actual procede del segundo grupo mencionado. En cada época de la historia, esta lengua tiene sus características propias. Los fonemas no son iguales en toda su historia. Algunos cambiaron por su similitud con otras. Sin embargo, el estudio para saber si una lengua ha cambiado o no es indagar las similitudes en distintas regiones territoriales y culturales. Si las palabras son las mismas en varios grupos humanos, señala que son términos que han permanecido desde sus inicios. Por el contrario, si existen cambios, nos dice que son términos nuevos.

El texto, también nos muestra la forma en que se ha llamado al otomí. Además algunos documentos en esta lengua. Éstos ejemplos son códices, poesías y canciones. De esta manera, brinda una idea general de esta lengua indígena.
  
COMENTARIO PERSONAL

En lo personal este texto no fue del todo agradable para mí. El tema es interesante; sin embargo, la información y el lenguaje empleado no me es tan familiar. Lo que no me gustó es el apartado donde se explican los cambios de los fonemas en distintas regiones. Esta parte del texto, por los términos empleados fue muy confuso, además de que el estudio está centrado en todo el aspecto lingüístico.

Algo que me llama la atención, es la manera en que llevan a cabo la investigación de los cambios del léxico en cualquier lengua. El ejemplo que se menciona es la comparación del mismo término en distintos grupos humanos. Si en dicha comparación varían los términos, significa que hubo una transformación y que son palabras nuevas. Si no existen cambios, indica que dichas palabras han permanecido desde sus inicios. Es algo que despertó mi interés, puesto que los idiomas están en constante cambios, ya sea por la propia población al emigrar a otros sitios o por la globalización que nos lleva a crear nuevos códigos de comunicación con nuestra lengua.

También, me parece importante conocer acerca de las lenguas indígenas de nuestro país. Quizás no sea de mi agrado, pero fue una oportunidad de ampliar mis ideas en torno al otomí. Algo que aprendí fue la diversidad de cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo. Otro aspecto es, la presencia en nuestro estado. Muchas veces desconocemos las lenguas que se hablan en nuestro propio territorio, pero que debemos fomentar entre la población para que no se pierdan.

La desaparición de algunas lenguas, desde mi punto de vista, es a consecuencia del poco valor que le dan los hablantes y la no promoción entre sus descendientes. Aunado al escaso interés de las autoridades por mantener vivas estas lenguas. Por ello, es necesario conocer más acerca de la forma de comunicación de esta población. Así mismo, de los problemas que enfrentan cuando tienen que comunicarse en otro idioma distinto al de su lengua materna y la influencia que ésta tiene en otros contextos.
 
DUDAS O PREGUNTAS

No me queda claro cuando el autor menciona la red familiar del otomí. Señala a la familia otopame como el eje inicial; sin embargo, me queda la duda si es resultado directo de esa subdivisión o si surge como una evolución o transformación del mazahua.

En el caso de la dialectología, además de que se pueda aplicar en cualquier lengua, qué cantidad de población o poblaciones se requieren para determinar si ha existido un cambio o no.

SÍNTESIS

La autora nos aclara el concepto de Interferencia lingüística en este texto. En una primera aproximación muestra una serie de definiciones de distintos autores y perspectivas. Sin embargo, precisa algunos términos que confunden al lector. Una de las confusiones que se crea al escuchar el término de interferencia es la de “calco”, “préstamo”, “error”, etc. El “préstamo” lo entendemos como el empleo de una palabra en una lengua a otra sin modificarla. El extranjerismo es la adaptación de una palabra en otro idioma. El calco, se refiere al uso de una traducción de una palabra en otra lengua. Aunque menciona que el calco y el préstamo son interferencias.

De acuerdo con la autora, la interferencia puede ser vista como negativa o positiva. Cuando es vista como negativa porque dificulta el aprendizaje de una segunda lengua o en la comunicación en una lengua distinta a la maternal. Sin embargo, también es positivo cuando se considera como parte del proceso de construcción del aprendizaje y como una forma de poder acceder a otra lengua.

En cuanto al segundo momento, a cerca de las disciplinas lingüísticas y la interferencia, se distinguen tres grupos de interferencia. Estos grupos son la transferencia positiva, cuando favorece una segunda lengua; una transferencia cero, si no causa ningún efecto; y, otra negativa, si dificulta el aprendizaje de otro idioma.

Finalmente, en forma de conclusión enfatiza algunos puntos. El primero de ellos es la diferencia de interferencia (como resultado) y transferencia (como proceso). El segundo es la influencia de la lengua materna en una segunda lengua. El tercero, la similitud de una segunda lengua con la lengua materna para facilitar u obstaculizar su aprendizaje. El cuarto, acerca de los factores estructurales y extralingüísticas para que se presente una interferencia. Y, por último, las acciones donde se presenta la interferencia.
 
COMENTARIO PERSONAL
Me parece que la autora brinda un panorama amplio acerca del término interferencia lingüística. En un principio, siempre consideré a una interferencia como algo que intervenía de forma negativa en otra. Sin embargo, con la lectura de este artículo me di cuenta que no siempre es posible considerarlo así. Muchas veces, esa interferencia forma parte del proceso de aprendizaje. Con esto, me hace recordar las aportaciones de Piaget y Ferreiro, quienes no señalaban como errores las primeras producciones e interpretaciones de los niños, sino como una forma de construir el conocimiento.

La aclaración de “préstamo” y “calco” me recuerda ciertos términos que utilizamos de manera cotidiana. Por ejemplo, cuando empleamos términos en inglés en su forma original sin traducirlas. También, cuando usamos ciertas palabras adaptadas a nuestro lenguaje como futbol, basketbol, etc. Éstas situaciones son tan comunes que no nos damos cuenta de ello. Por su constante uso, nos parecen que forman parte de nuestro idioma, sin saber que estamos realizando un préstamo o calco lingüístico.

En cuanto a la afirmación de que la lengua materna influye en una segunda lengua, estoy totalmente de acuerdo. Esta idea la asocio con mi experiencia cuando comencé a aprender el inglés. En un principio, trataba de asociar todos los términos del inglés con su equivalente en el español. Recurría al diccionario constantemente para encontrar sentido a lo escrito. Pero, con el paso del tiempo, y sobre todo por la interacción con el idioma, construí cierto conocimiento que me hace entender con mayor rapidez sin necesidad de utilizar recursos de apoyo. Es decir, trataba de usar mi lengua materna para acceder y entender otra lengua. Como se comparten algunas similitudes, me creaba algunas facilidades, pero también donde no concuerdan, ocasionaba dificultades.
 
DUDAS O PREGUNTAS
El término interferencia, de acuerdo con el texto, se aplica cuando se está en contacto con dos lenguas. Pero, cuando una persona visita otra ciudad que habla el mismo idioma y existen términos distintos para designar los objetos, ¿también hablamos de una interferencia? O, ¿en este caso no lo es? Y si es así, aún con todos los trabajos de diversos autores de años atrás, ¿por qué no se han tomado en cuenta para comprender las producciones escritas que realizan las personas indígenas, e incluso las personas con distintos contexto cultural, social, etc.?

No me queda claro cuando la autora menciona los trabajos de Skinner acerca del aprendizaje por estímulo y respuesta; en seguida, las ideas de Chomsky y finalmente la construcción del conocimiento por medio de hipótesis e interacción con la lengua. Para mí son como ideas contrarias que no le encuentro la manera de integrarlas.
           
 
Domínguez, M. (2001), En torno al concepto de interferencia, Universidad Santiago de Compostela, España, recuperado de: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/circulo/no5/dominguez.htm

PRIMERA CARTA: ENSEÑAR-APRENDER- LECTURA DEL MUNDO-LECTURA DE LA PALABRA
SÍNTESIS
Este texto nos muestra cómo los términos de enseñar y aprender no son dos cosas separadas; así, también el concepto de lectura que tengamos, ya sea del mundo o de la palabra, pues depende del uso que le den a un texto.
Primero, el autor aclara que la enseñanza no existe sin el aprendizaje. Es un proceso interdependiente. Es decir, cuando alguien enseña, también aprende; y, a la inversa, cuando alguien aprende, también tiene algo que enseñar. En la escuela, tanto el maestro como el alumno enseñan y aprenden, y aprenden y enseñan. Enseñar no es transmitir. Y, siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana.
Después, el autor enfatiza que estudiar es leer, y leer es obtener significado claro de lo escrito. Da importancia a la enseñanza correcta de la lectura y la escritura. Ve una relación contradictoria entre teoría y práctica. Nos dice que estudiar es desocultar. Leer y escribir no se pueden separar; si lo consideramos como algo dicotómico, sería un error.
En cuanto a la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, nos señala que aprendemos a leer sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y escribir. La oralidad antecede a la grafía. Es importante estimular la lectura y la escritura en los inicios de la escolaridad. Francois Jacob menciona que somos “seres programados para aprender”. Freire menciona los trabajos de Piaget, Vygotsky, E. Ferreiro, Madalena F. Weffort, así como de Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva en este campo para mejorar los trabajos de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de la lengua escrita en la escuela.
Por último, nos aclara los tipos de interpretación que podemos obtener de un texto cuando lo leemos, ya sea mecanicista o idealista. El primero, es una copia de las estructuras materiales de la sociedad; y el segundo, somete al poderosísimo de la conciencia. Pues, la lectura crítica de los textos y del mundo tiene que ver con su cambio en proceso.
 
 
COMENTARIO PERSONAL
Me parece importante el comentario que hace el autor acerca de enseñar y aprender. Creo que es oportuno en el sentido de que lo visualizo como un ciclo que genera una espiral, como algo dinámico y no estático. Cuando un maestro enseña, no sólo está enseñando, también aprende, ya sea la forma de trabajo del alumno, acerca del tema, etc. Tampoco lo veo como un proceso de Estímulo-Respuesta. Sino como un proceso de interacción entre uno y otro. Que pueden presentarse al mismo tiempo en un sujeto, sin que darse cuenta. Con lo anterior, estoy de acuerdo con la afirmación de que “siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana”, situándome como docente, porque siempre es un proceso de aprendizaje permanente, no se puede decir que ya se dejó de aprender.
En lo que respecta a la relación contradictoria entre teoría y práctica, me parece muy acertado. Muchos docentes frente a grupo, ante todas las exigencias sociales, familiares de los alumnos y de autoridades educativas, pareciera que dejan de lado todas las aportaciones teóricas que pueden enriquecer su trabajo. Por tanto, resuelven el problema con lo que ellos creen que es pertinente. Es decir, no relacionan la teoría con su trabajo de grupo. Muchas veces menosprecian la teoría, quizás porque confunden con llevar todo al pie de la letra, cuando sólo son sugerencias que pueden favorecer todo el trabajo docente.
Cuando menciona que “Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como difícil, por el hecho de no haber entendido lo que significa una palabra”, me hizo recordar que como estudiante de Bachillerato o de Licenciatura eso lo llegué a hacer. Sin embargo, debe ser lo contrario. Se trata de echar mano, como lo señala el autor, de herramientas que permitan comprender el texto, ya sea diccionarios y no quedarse con dudas en términos que sean desconocidos.
En la afirmación de que “aprendemos a leer sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y escribir”, no estoy totalmente de acuerdo. En mi experiencia en una comunidad, me di cuenta que muchos niños provenían de familias con padres analfabetos; y el trabajo del aula no era enseñar a leer, sino leer textos, escribir, etc. Entonces, no sé hasta qué punto puedo creer en su totalidad esta idea. Quizás, si es como apoyo, sí; pero si es como el que hace aprender, no. Lo que sí acepto totalmente es que “La oralidad antecede a la grafía”. EL niño primero habla y después lo representa por escrito. Por tanto, considero importante que se estimule la lectura y la escritura desde los primeros años del niño y principalmente en los inicios de la escolaridad primaria.
 
DUDAS O PREGUNTAS
No me queda claro cuando menciona como fundamental a la lectura de la lectura anterior del mundo. Creo que se refiere, por una parte, a una lectura superficial y de descodificar, y por la otra, a aquella que se lee con un fin de uso social, personal, etc.