Eréndira Espinoza

En este artículo Fijalkow nos da una panorámica de las representaciones sociales de la investigación en ciencias humanas desde el contexto francés, especialmente en el campo de la lectura. Ya que se entiende a la ciencia como un producto de la sociedad cuyas representaciones son muchas veces inexactas, es necesario disipar algunas de las falsas concepciones que se tienen del investigador.
Más allá de la imagen idealizada y de sabio loco que suscita a veces el investigador, Fijalkow distingue y trata de desmitificar desde un enfoque realista dos más: la del genio y la del sabio, apuntando que la investigación es un oficio como cualquier otro y que el investigador, más que ser una fuente inagotable de conocimientos, es un especialista en un área específica cuyas cualidades morales, además, no resultan excepcionales en comparación con las de sus pares.
Descarta también la representación romántica del científico que trabaja aisladamente o la opuesta que lo ve como el líder de un equipo de colaboradores, aclarando que las más de las veces el investigador trabaja solo, pero acompañado de colegas que se encuentran presentes en distintos niveles. Esto es necesario puesto que el trabajo de investigación se lleva a cabo través de intrincadas redes de individuos que trabajan sobre los mismos intereses. Dichas redes se traslapan y modifican constantemente por lo cual, para su supervivencia en el campo, es necesario que el investigador se inmiscuya en esta dinámica a través de la lectura y escritura de información actual sobre su tema de estudio, los viajes que refuerzan sus redes y contactos y la divulgación constante de su trabajo.
El trabajo del investigador enfrenta las mismas presiones sociales que causan conflictos de intereses en todos los ámbitos. No obstante, estas presiones pueden acentuarse debido a que las instituciones formalizan el reconocimiento y crean nuevas jerarquías de prestigio, fomentando la competencia leal, pero también desleal, entre colegas. Así mismo, el autor destaca que obtener el título de doctor sólo es el rito iniciático que inaugura la carrera del investigador y, a partir de entonces, para poder ser reconocido su trabajo deberá contar con una base empírica sólida y representar un trabajo intelectual riguroso.
Es importante para los estudiantes de la MIE, ser conscientes de estas circunstancias que enmarcan el trabajo del investigador, puesto que se encuentran en plena formación como investigadores y tendrán que saber desenvolverse en este ámbito. A pesar de que las representaciones sociales tengan sesgos de estereotipo, resulta importante conocerlas puesto que al fin y al cabo son producto de una realidad. Tal realidad, sin embargo, no es fija ni determinante, puesto que puede ser objeto de múltiples cambios en los que el investigador puede tener también mucha injerencia de acuerdo a los objetivos que se proponga alcanzar desde un principio.

Eréndira Espinoza

En este texto Freire retoma varias de sus posturas expuestas en trabajos anteriores rescatando principalmente la idea de que el maestro no es un burócrata de la mente y que el proceso de enseñar y aprender no es unidireccional sino que ambas partes se retroalimentan una a la otra permitiendo que quien enseña aprenda de su práctica docente así como quien aprende brinde oportunidades de aprendizaje.
Para aprender, apunta Freire, es necesario tomar una postura crítica, creadora y recreadora que significa un compromiso ante el texto escrito. Aprender requiere dominar estrategias sistemáticas y efectivas que nos permitan adquirir conocimientos, es decir “aprender a aprender”, lo que podemos también entender como el acto de estudiar. No obstante, para estudiar es requisito básico leer críticamente, tener una verdadera consciencia de la propia lectura, lo cual exige constancia y disciplina.
En términos un tanto metafóricos Freire nos habla de la “lectura de la lectura anterior del mundo”, lo cual para poder llevar este pensamiento a la investigación, podemos entender como la lectura de una interpretación o apreciación del mundo llevada a cabo previamente por quien ha escrito determinado texto. Esta aclaración es necesaria porque, coincidiendo con Vaca (2012) desde nuestro campo de estudio que es el de la lengua escrita, la lectura se restringe a objetos lingüísticos tales como texto o números y tratar de englobar otro tipo de procesos en la lectura podría llevarnos a tornar innecesariamente ambiguo el término.
Coincidimos con el autor en que leer y escribir no se pueden separar puesto que ambas actividades son sustento de la lengua escrita y sería erróneo concebirlas como actividades polarizadas. No obstante, en términos de investigación sí es posible separar ambas actividades puesto que ponen en juego tanto esquemas de acción comunes como diferentes, y es en esas diferencias en las que se pueden encontrar las claves para comprenderlas mejor.
Ha sido interesante constatar cómo las ideas de Freire son comunes a lo estipulado por el constructivismo, pero enunciado desde otro punto de vista, uno de repercusiones más sociales y menos estrictamente científicas. Esto, personalmente, resulta en una motivación más para continuar desarrollando investigación en el campo de la lengua escrita.

Freire, P. (1994) Enseñar . aprender. lectura del mundo – lectura de la palabra. Cartas a quien pretende enseñar. Primera carta. pp. 28-42. México DF: Siglo XXI.

Síntesis o paráfrasis

P. Freire moviliza en este texto los conceptos clave en su pedagogía: la práctica (el educador aprende mientras enseña), la lectura del mundo como previa o simultánea a la lectura de textos, el compromiso entre maestro y alumno, la posición crítica frente a la sociedad y la realidad de la pobreza, la discriminación, el abandono. La “educación bancaria”, burocrática, que hace perder el sentido de los aprendizajes.
“Lectura de la lectura del mundo” (p. 31) puede ser una expresión que a final de cuentas signifique lo mismo que la expresión “no se puede leer un texto sin la mediación del propio esquematismo -la propia lectura del mundo previa al acto de lectura-, que asimila los elementos lingüísticos del texto”. Sólo que la toma de conciencia de “la propia lectura del mundo” o del propio esquematismo, no es cosa fácil que se dé por voluntad o actitud, sino por la interacción constante con el mundo y los otros, por la variedad de experiencias, etc: hacer jarros, enseñar es hacer cultura”. Bien, se narra un proceso laborioso de toma de conciencia, de comprensión de un concepto / esquema”.
De las interacciones entre leer y escribir, habla muy bien. Seguir un tema y dar rodeos hacia otros textos temáticamente afines para luego continuar la escritura. Un ejemplo personal sería el de Tlapebear (base del video) que visitó textos literarios, filosóficos, científicos y legales: los hizo interactuar (“dialogar”) alrededor de un eje ajeno a ellos y fijado por el escritor.
Sobre la interacción entre escritor y lector (p. 37), también he hecho mis reflexiones (en leer): lo que cada quien pone.
“Leer no es tarea para gente demasiado apresurada…” ; “nivel de contenido del libro y nivel de capacitación actual del lector… cuando la distancia entre estos niveles es demasiado grande”… todo esfuerzo de comprensión es inútil: ¿no le pasa esto a muchos de los estudiantes del campo frente a los textos escolares? No es que no sepan leer, es que desconocen el mundo del que habla el texto. ¡Soy freireriano, pero hablo con otro lenguaje”.
“Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación, escribir el habla que socialmente construimos.” (p. 39). O sea, textos, que encarnan prácticas sociales o “maneras de decir…” que se transmiten y a su vez cambian de una generación a otra. No es muy diferente de lo que plantea Dolz, aunque éste lo desarrolla con mayor detalle y atendiendo a aspectos lingüísticos y psicológicos específicos.
Con estos comentarios quiero señalarles que en realidad Freire y otros autores, discuten los mismos problemas, los mismos procesos aunque con un lenguaje muy diferente. También hay diferencias de énfasis entre los autores, por supuesto.

Apreciación

A mi modo de ver, Freire pone siempre el énfasis en un aspecto muy importante de la enseñanza: la actitud de compromiso y solidaridad, acompañada de la actitud humilde frente a la realidad y frente a quien aprende. Por supuesto que compartimos todos esto con el autor. Sin embargo, si como principios pedagógicos generales se comparten por ser necesarios para el desarrollo de una didáctica, no son suficientes.
Cuando queremos (o debemos) entrar al “cómo” de la enseñanza-aprendizaje, no hay manera de profundizar al interior de su obra.
El método de la palabra generadora dio resultados y está ampliamente extendido en el terreno de la alfabetización de adultos (quizá modificado, adaptado, etc.). Funcionó como funcionaron otros muchos métodos: el silábico, el global, etc.
Sin embargo, el conocimiento específico adquirido sobre el proceso de adquisición de la escritura (el proceso de comprensión del sistema y su funcionamiento) nos brinda elementos más específicos (no todos) para comprender aquello que sucede durante la alfabetización, y permite “profundizar el compromiso de quien enseña” y re-orientar su práctica.
Hoy sabemos que además de “enseñar a leer y escribir”, “alfabetizar”, hay que realizar prácticas que permitan a los aprendices comprender “las prácticas sociales de lenguaje”, es decir, los usos de la escritura, y todo ello supone, además de una actitud pedagógica, un conocimiento profundo del objeto para poder enseñarlo.

Críticas / dudas

En particular, a mí me parece riesgosa la metáfora de “la lectura del mundo”. ¿Se basa en esa vieja idea de “la lectura de la naturaleza”, del “libro de la naturaleza”? Como metáfora es bonita, pero es difícil hacerla operativa de tal modo que sirva en el proceso específico de la enseñanza. Es un poco lo que pasa con la metáfora de la traducción: todo resulta ser una “traducción”: la percepción (se interpreta el mundo), el habla (que “traduce” el pensamiento), la escucha (que “traduce” en nuestro propio “idiolecto” -o “ego-lecto”- lo que otros nos dicen).
Prefiero restringir el concepto de “lectura” a todo proceso de interpretación de un sistema lingüístico articulado, y no a cualquier sistema semiótico: leer pinturas, leer películas… me parece que se sustituyen los términos, pero que no nos hace avanzar en la comprensión de los procesos. Peor aún: se evaden los problemas fundamentales y se atribuyen a los objetos propiedades que quizá no tengan, o no convenga atribuirles: ¿la sintaxis a la cultura o a la sociedad? De nuevo es una metáfora bonita… pero entonces hay que describir esa reglas de la sintaxis cultural… sus relaciones y transformaciones… y no olvidemos que quien dice sintaxis dice estructura… continuemos con el estructuralismo.
Otro ejemplo: un acto de lectura (en sentido restringido) supone la reconstitución de los elementos eliminados en la representación escrita (la entonación o la fuerza ilocutoria de una expresión) y dicha reconstitución es parte del saber-leer y del saber necesario para leer; Esta concepción ayuda a enfrentar mejor ciertos pequeños temas durante la enseñanza.
Otro ejemplo sería la re-construcción de la sintaxis, que pondera la importancia de la información representada y además la articula en un “todo simultáneo” al construir una “micro-estructura de significado” (recuérdese que el lenguaje es lineal y que, pragmáticamente, no significa exactamente lo mismo “el perro persigue al gato” que “el gato es perseguido por el perro”).
En cambio, una pintura no tiene una sintaxis (creo), no es lineal, y en su apreciación/interpretación están en juego otros procesos muy diferentes (sólo algunos compartidos con el proceso de interpretación de un texto).
¡Lo mismo sucede con el mundo! En él se actúa, y dicha actuación no depende sólo de un proceso de “lectura” (de signos). Las personas son personas y sólo por un acto voluntario específico las podemos ver como “signos” de otra cosa, pero ese es un “juego intelectual” muy rebuscado y en el fondo, idealista: el mundo no es más que la significación que nosotros le atribuyamos. ¿La vida no es más que semiosis…? ¿Y por qué a veces nos da hambre?
Finalmente, la gran palabra “dialéctica” lo salva del idealismo (hoy quizá se diría “complejo”, estribillo habitual en las personas que temen simplemente admitir que no entienden lo que tienen entre manos). A mí, la palabra “construcción”. Esta discusión nos llevaría seguramente al externalismo, a la mente distribuida y a dejar de ser individuos (como lo sostienen Coll y Martí) y convertirnos en… “composiciones”. En fin, hay que seguir trabajando, leyendo, escribiendo y trabajando…

Fijalkow, J. (200X). La investigación en ciencias humanas y sociales. En: Vaca, J. (Coord.). El campo de la lectura: caminos, brechas y senderos. Xalapa: UV

Síntesis o paráfrasis

Desde un punto de vista sociológico, es decir, tomando en cuenta los estudios de sociólogos acerca de las actividades y la organización de la ciencia como campo social, el autor analiza los diferentes estereotipos del científico (la representación social que de ellos se tiene) para criticarlos y al mismo tiempo señalar que en alguna medida cumple con todos: requiere de trabajo solitario, pero necesariamente pertenece a una red; es “líder”, más autoritario o más democrático, pero trabaja básicamente con sus estudiantes de doctorado; es un gran escritor, un gran lector y es viajero (en México se cometen excesos inaceptables al respecto). El oficio de investigador es como cualquier otro y lo ejercen personas como cualesquiera otras, que deben mostrar ante su gremio el dominio de las herramientas teóricas y de los saberes-hacer prácticos mediante la realización de una investigación científica (así como coherencia y claridad conceptual), que mínimamente ponga en relación una reflexión profunda sobre un conjunto de datos sobre la realidad desde cualquier punto de vista epistemológico, que analiza un sector de la realidad (los datos, los hechos establecidos), que toma en cuenta los trabajos previos y que de alguna manera los incorpora a sus reflexiones, a su análisis y sus conclusiones, siempre provisionales.
Se discuten también las motivaciones del investigador, muchas veces nada sublimes como nuevamente marcan los estereotipos, y sobre todo su estrecha relación con las inquietudes de la sociedad en una época dada. La búsqueda del saber por el saber queda así generalmente subordinada a la búsqueda del saber para poder hacer, para transformar, para mejorar procesos que preocupan a la sociedad.

Apreciación

Se trata de un texto que establece, desde la sociología de la ciencia, lo mínimo que un trabajo de investigación requiere para considerarse científico en ciencias sociales: una reflexión profunda y sistemática sobre un sector de la realidad que se aprehende mediante datos o un registro sistemático de hechos efectivos y que toma en cuenta los trabajos previos y recientes realizados en este campo. La realización y defensa de una tesis (una proposición relevante en el campo) es el criterio que indica que el investigador joven domina las herramientas y la lógica del oficio; su defensa es el “rito de iniciación” para ser reconocido como tal.

Críticas / dudas

El criterio de replicabilidad no se aplica necesariamente en ciencias sociales. Al autor le falta considerar los estudios etnográficos que, sin ser replicables, son ampliamente aceptados como investigaciones científicas.
Hay, por supuesto, de etnografías a etnografías (como hay de experimentos a experimentos o de experiencias didácticas a experiencias didácticas), y éstas tienen criterios de rigor muy específicos (véase E. Rockwell. 2009. La experiencia etnográfica. Paidós). No toda investigación “cualitativa e interpretativa” es necesariamente científica (a mi modo de ver). A veces eso sirve de pretexto para ser poco riguroso, asistemático, superficial y muy laxo en los propios criterios de exigencia en el trabajo.

Por favor. Quien tenga en préstamo los libros de Catach y de Claire Blanche-Benveniste (Gedisa), por favor regrésenmelos, pues los necesito. Gracias.

Lo mismo para todos los materiales que tengan y ya hayan explorado.

Gracias

Colegas,

Recibimos comunicación de la Profesora Soledad. Se disculpa por no asisitir. Causas de fuerza mayor. Quedé en contactarla cuando haya oportunidad de dialogar.

Les recuerdo que el 10 de abril comentaremos el texto propuesto por Eréndira (Freire) y además ella y yo expondremos el texto de Dolz ya reseñado aquí.

La coordinación sugiere otorgar una semana de lectura para que preparen las presentaciones de proyectos de investigación. Propongo reunirnos el miércoles 24 con propuestas de contenido y calendarización para el próximo trimestre. Estas propuestas deberán estar alineadas a las necesidades específicas de los proyectos que presentarán en mayo.

Saludos.

JV

Nos ajustamos al programa. Expongan dudas sobre la elaboración del primer borrador del proyecto, que quedamos que entregarían en ocho días. Ya envié comentarios a sus asesores de los aspectos metodológicos. Si disponemos de tiempo, llevo material complementario.

El contenido del día 20 cambia. La Mtra. Pilar y yo invitamos a un grupo de personas interesadas en la formación de un Cuerpo Académico sobre traducción y didáctica y me parece que, como actividad académica, es importante que ustedes estén presentes.

Nos vemos el miércoles.

JV

Goigoux, Roland. Lector in didactica. Un cadre théorique pour l’étude de l’activité du maître de lecture. En: Bernié, J.-P. (2001). Apprentissage, développement et significations. Pessac: Presses Universitaires de Bordeaux. pp. 129-153

“Un marco teórico para el estudio de la actividad del profesor de lectura” es la primera traducción que se me ocurre del título de este trabajo. El marco teórico resulta ser, en lo fundamental, el de un conocido nuestro: Gérard Vergnaud y reporta un muy interesante relato del análisis conjunto del investigador y de la maestra sobre algunos momentos de clases filmadas con niños pequeños (maternal o primero de primaria). Se analiza con detalle algunos minutos de la clase y luego se interpretan, en diada con la maestra. Ella justifica sus decisiones, sus dispositivos didácticos, sus recursos pedagógicos, sus decisiones. Al final, se explicitan cuatro esquemas didácticos como dispositivos para la acción, como develadores de sus conceptos y teoremas-en-acto pedagógicos, como generadores de reglas de acción, de inferencias, etc.

Particularmente pertinente para Javier y Edgardo.

El día de mañana asistirá personal de la Dirección de primarias de la SEV y una educadora, a nuestra exposición y análisis de los videos realizados por E. Ferreiro acerca de la didáctica de la lengua escrita desde el aula…

Retos

Asumiendo que han leído todo el texto, propongo los siguientes retos a colaboradores y estudiantes:

1. Araceli: La distinción entre los géneros relato y narración ¿se aplica a algunos de tus datos? Buscar ejemplos específicos en las redacciones de tus niños. ¿Hay indicios claros de la consigna en las producciones? ¿Hay momentos de interacción que cambien de rumbo el género que rige la redacción en diferentes momentos de la producción global?

2. Vero / Francia. ¿Es posible hacer una traducción comprensible, para quienes no conocen el francés del ejemplo de Sammy y de su análisis? ¿Qué conviene: una adaptación precisa (al español) o una traducción explicada?

3. Amanda. ¿Cuáles son y cómo afectaron las consignas que los maestros dieron a tus estudiantes para el desarrollo de los proyectos o tareas particulares? ¿Y los modos habituales de trabajar, es decir, el habitus didáctico local? ¿Los maestros realizaron una exploración de errores de producción y con base en ella regresaron información a los alumnos a fin de mejorar su redacción?

4. Javier. Tomando en cuenta la propuesta didáctica de los autores, diseñar un esquema que analice los principales errores de un estudiante a la hora de enfrentar tu problema de pasos y proponer una serie de problemas o tareas (dos o tres) que le hubieran podido ayudar a superar dichos errores, si es posible a-didácticamente. Por otro lado, ¿cuáles son las semejanzas y las diferencias entre esta propuesta didáctica y la clásica de Brouseau y la ingeniería didáctica?

5. Eréndira. ¿En qué específicamente te ayuda el capítulo VI, sobre el texto argumentativo, a la elaboración o selección de tus materiales de investigación sobre lectura y a definir tu consigna de producción de textos, ya que tú quieres trabajar específicamente con ese género textual? ¿Te dará pautas para el análisis?

6. Pilar. ¿Cómo sirve esto para desarrollar una didáctica de la traducción?