Literacidad entendida como práctica social de David Barton y Mary Hamilton

Este es el título del primer capítulo del libro Local Literacies. Reading and Writing in One Community, el cual forma parte de la antología Escritura y Sociedad realizada por Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004). Este texto nos da cuenta de la metodología utilizada, los enfoques teóricos y algunos ejemplos ilustrativos de la investigación a desarrollar en el resto del libro a propósito de las prácticas letradas llevadas a cabo en un pueblo de Lancaster, Inglaterra.

Los resultados de esta investigación han contribuido a ampliar los nuevos enfoques sobre literacidad, los cuales ven en la lectura y la lectura ya no sólo simples habilidades autónomas, sino prácticas sociales susceptibles de cambio de acuerdo al uso que haga de ellas determinada colectividad en una situación específica. Así pues, para realizar esta investigación fue necesario convocar a diferentes disciplinas sociales para poder hacer un acercamiento etnográfico crítico de las prácticas sociales en las que la literacidad juega un papel.

Es importante delimitar el sentido de los términos práctica social y evento letrado, siendo el primero una noción de lo que la gente hace con la lengua escrita, y el segundo, más puntualmente, una actividad en la que se encuentra presente de manera activa la literacidad. Así mismo, el texto escrito se vuelve el medio a través del cual se llevan a cabo eventos que determinan las prácticas sociales que delimitan algún tipo de literacidad. Por esta razón la atención se volcó principalmente hacia el estudio de textos producidos en el ámbito de la cotidianidad, lo que permitió llegar a la conclusión de que no existe sólo una literacidad sino diferentes literacidades determinadas por aspectos particulares del entorno cultural de las personas.

Los hallazgos en la investigación desarrollada llevaron a la concusión de que dada la permeabilidad de los diferentes ámbitos en los que se desarrolla la literacidad, ésta tiende a ser un recurso comunitario, puesto que la gente se apropia de los textos y cada acto de lectura y escritura puede tener una interpretación diferente dependiendo de los fines para los que sea usado. Los procesos educativos juegan aquí un rol muy importante, puesto que las prácticas sociales son cambiantes y por ende, sujeto de aprendizaje, lo que implica la aplicación formal o informal de una teoría del aprendizaje a través de la cual se puede ir construyendo la literacidad.

Otro aspecto relevante con respecto al aspecto social de esta investigación es la utilización del concepto de comunidad y de red social. El término comunidad fue elegido por sus connotaciones positivas con respecto a la relación social que determina, y por llevar implícita la homogeneidad en la que se funden los límites sociales, lo cual permite moverse con facilidad entre ámbito familiar y esferas públicas más amplias para poder estudiar cómo se relacionan. Es en este entramado social que surge el concepto de red social, para poder enfocarse más allá de la individualidad y ver qué rol juega la literacidad en las diferentes relaciones que se establecen entre las personas.

Como podemos ver, los estudios sobre literacidad pueden ser abordados desde diferentes ciencias cuyos enfoques permitirían estudiar las diferentes relaciones entre lo individual y lo social. No obstante, el resultado de dichas investigaciones tendrá que abrirse paso en el ámbito de político para alcanzar una aplicación práctica en el dominio público. En el caso de la literacidad, esto implicaría superar la noción de la lectura y la escritura como simples habilidades autónomas para concebirlas más como una actividad situada en un contexto social específico que legitimaría la existencia de una variedad de literacidades.

Barton y Hamilton (2004). La literacidad entendida como práctica social

Síntesis

El texto original es de 1998 y corresponde al capítulo primero de Local Literacies. Reading and Writing in One Community. Nos brinda una panorámica muy amplia de la investigación que los autores introducen en el libro, sitúan su investigación en el universo de los NEL y definen los principales conceptos (y concepciones) con los que trabajan: literacidad, prácticas sociales, culturales y letradas, eventos letrados, redes y comunidades discursivas, comunidad, comunidad de práctica y comunidad discursiva, redes sociales y roles, teoría social y medios de comunicación y la narrativa sobre la literacidad. Igualmente, se deslinda de enfoques restringidos: los cognitivos y autónomos (la literacidad como habilidad más que como actividad), sobre los métodos de enseñanza y lo exclusivamente centrado en la escuela.

Describe una multiplicidad de aproximaciones metodológicas frente a diferentes problemas, aunque es evidente la preferencia etnográfica específicamente ligada a las prácticas sociales en las que los textos “tipográficos” (“literacidad tipográfica”) son el centro de interacciones sociales. Por eso habla de de su estudio como uno de “corte etnográfico”.

Cita, comenta y sitúa una gran cantidad de investigaciones similares, por lo que su bibliografía es en sí misma una aportación para estudiantes jóvenes.

Comentario

Después de 15 años de la publicación de este artículo, sigue siendo importante, pero es claro que el término de literacidad y el uso de su plural (literacidades) da problemas, pues está “enmarañado” con otros conceptos como el de ámbito, práctica, uso y no es claro cómo diferenciarlo de ellos.

La expresión “uso de la literacidad” parece tautológica:

– Literacidad: “conjunto de prácticas sociales que pueden ser inferidas a partir de eventos mediados por textos escritos”; (p. 114).

– Prácticas letradas: “son las formas culturales generalizadas de uso de la lengua escrita en las cuales la gente encuentra inspiración para su vida” (p. 112).

“Usar la literacidad” sería usar un uso (ya incluido en la práctica).

– Conceptualmente, mucho habría que discutir y afinar, y seguramente se ha hecho. Lo que hay que rescatar es justamente la panorámica que proporciona el texto, la importancia del enfoque interdisciplinario y los diferentes niveles o planos en que los usos de la lengua escrita juegan un rol en la vida de las personas, con todos los aspectos culturales, ideológicos, sociales, políticos y prácticos involucrados. Es claro también que es difícil, si no imposible, tomar en cuenta todos estos aspectos, efectivamente involucrados, en una misma investigación, si esta quiere profundizar en alguno específico.

– Así como hay que dejar de ver la literacidad de manera individual para afrontarla social o comunitariamente, yo he afirmado que “la competencia” también es una “competencia social” más que individual.

Oralidad y literacidad: de El pensamiento salvaje a Ways with words de James Paul Gee y Los usos de la escolaridad y la literacidad en una aldea zafimaniri de Maurice Bloch

He decidido abordar ambos textos, incluidos en la antología Escritura y sociedad Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, en un mismo comentario puesto que guardan estrecha cercanía con mi tema de investigación. El primero se encarga de hacer un análisis sobre las diferentes concepciones que se han tenido sobre la oralidad y literacidad desde el siglo pasado hasta nuestros días, mientras que el segundo se concentra en desvelar el papel que juegan la escuela y la literacidad para la población de una aldea marginada de la zona rural de Madagascar.

En oralidad y literacidad, Gee discute obras clave sobre el tema para llevarnos desde la distinción que se hacía entre sociedades primitivas y civilizadas a partir de criterios tan arbitrarios como el número de individuos, la organización social, la literacidad y el uso de tecnología. No fue hasta la publicación de El pensamiento salvaje por el antropólogo Levi-Strauss que se demostró que no había nada de primitivo en lo que la sociedad industrial había decidido denominar así. Por el contrario, se reconoció la existencia de dos formas distintas de conocimiento, maneras de pensar simplemente diferentes.

En su obra Prefacio a Platón (1960), Havelock sostiene que en la cultura homérica griega se privilegiaba una épica narrativa, que dadas las características del género, lograba transmitir valores y conocimientos a través de la creación de un estrecho vínculo oral entre el narrador y su audiencia. No obstante, según el mismo autor, la utilización de la lengua escrita, inaugurada por Platón, logró crear un fuerte efecto en la organización social y mover los poderes hegemónicos hacia la priorización de un lenguaje abstracto que se podía plasmar en textos sujetos de análisis lógico meticuloso. Más tarde, en 1977, en La domesticación del pensamiento salvaje, Goody relaciona esta transición hacia la cultura escrita con el desarrollo del individualismo, la democracia, un gobierno despersonalizado y demás factores que llevaron a la construcción de la ciencia moderna.

Estos planteamientos dieron surgimiento a diversos estudios en los que se intentaba desentrañar las diferencias entre las culturas orales y letradas teniendo como referencia sus implicaciones tanto a nivel cultural como cognitivo. Destacan por un lado estudios en los que conceptos tales como “oralidad residual” o “literacidad restringida” empiezan a dibujar también las implicaciones sociales de la literacidad. Por otro, también existe el reconocimiento de que el lenguaje ritualístico de las culturas orales es análogo a la tradición ensayística de la cultura letrada dominante.

A pesar de los intentos de algunos estudios, como los de Vygotsky y Luria, de asociar la literacidad con destrezas cognitivas más complejas, pronto se reconoció que no es la literacidad sino la escolarización la que privilegia cierto funcionamiento mental (Scribner y Cole). Más aún, la necesidad de alfabetización responde la las demandas del grupo social dominante (Street). Así pues, las diferentes maneras de utilizar el lenguaje, ya sea a través de la oralidad o del uso de la lengua escrita, depende simplemente de la manera de concebir el mundo de una cultura o grupo humano tal como lo demostraron Scollon &Scollon y Heath con sus respectivas obras.

Maurice Bloch ofrece un amplio ejemplo de esta situación en su ensayo. En él da cuenta de manera muy analítica de los usos e implicaciones que tiene la escolaridad y la literalidad en una aldea con contexto cultural y social radicalmente diferente al de la sociedad occidental, lo que nos permite darnos cuenta de que ambos términos pueden tener connotaciones y repercusiones muy diferentes, dependiendo del contexto en el que se utilice.

Para los pobladores de esta aldea la escolarización y la literacidad son apreciadas no tanto por sus ventajas prácticas, puesto que éstas no determinan el éxito o fracaso para un individuo en la aldea, si no por una valoración del conocimiento escolar en sí mismo. Este tipo de valoración es análoga a la que se lleva a cabo con el discurso de los ancianos el cual “no es referencial sino constitutivo; merece ser expresado y expuesto por sí mimo; es la sabiduría,” y por lo tanto, “no tiene valor práctico porque es sobre cosas que están en una escala diferente de la vida humana” (p. 265).

Así pues, los zafinamiri tienen una manera de organizar el conocimiento, de concebir el universo, muy diferente a la que podríamos tener nosotros, productos de una sociedad en la que el conocimiento ha adquirido un valor económico y se encuentra en constante cambio. No obstante, su capacidad analítica y potencial cognitivo no está en duda.

Llevar esta información al terreno de mi trabajo de investigación sobre las dificultades en lengua escrita de estudiantes de contexto otomí, me hace cuestionarme sobre lo que implica para ellos leer y escribir en español. De antemano sé que en el seno de la comunidad para muchos de ellos la escolarización no tiene demasiada importancia, puesto que han vivido toda su vida con los recursos que la tierra y sus escasos medios les proveen y sin necesidad de llevar su lengua oral otomí al terreno de la literacidad. No obstante, ha surgido la necesidad, sobre todo entre los más jóvenes, de ir más allá de los límites de la comunidad y buscar oportunidades en las grandes ciudades, donde la falta de literacidad y escolaridad resultan un contratiempo para lograr lo que ahora se considera el éxito en términos sociales: encontrar un buen trabajo o continuar estudiando.

Es por esta razón que es necesario aceptar la paradoja de la literacidad, como la llama Gee, y preparar a los estudiantes para poder moverse con destreza en un mundo en el que el uso de la lengua escrita es a la vez el medio marginalizante y liberador. Es necesario ser consciente de las dos caras de la literacidad para poder asumir el compromiso social, educativo y político que como maestro de lengua se tiene y no olvidar que la oralidad es tan importante para el ser humano como lo es la literacidad.

LOS USOS DE LA ESCOLARIDAD Y LA LITERACIDAD EN UNA ALDEA ZAFIMANIRY

SINTESIS

En este texto encontramos un ejemplo del uso de la escolaridad y la literacidad en una localidad rural. Por lo que menciona el autor, es una aldea ubicada en Madagascar; por tanto, podemos considerar las características que puede tener.

En un principio, el autor nos da un panorama de las condiciones en que se da la escolaridad y la literacidad en esta comunidad. Señala que es resultado de las sociedades occidentales. Las investigaciones han sido de un contexto muy limitado. Nos menciona dos tipos de contexto: uno, político-social; y el otro, de conocimiento no escolar. El conocimiento puede ser práctico o explicado. Este último se da dentro o fuera de la escuela. Además, nos habla de las autoridades educativas, las responsabilidades que tienen y las que realizan. También, de las condiciones de acceso y lejanía a esta localidad, de los días que se laboran, las condiciones de los profesores, la relación iglesia-escuela, los problemas de emigración de los jóvenes y de la población, y de los recursos disponibles para el trabajo en la escuela.

La segunda parte se titula Un día en la escuela, en este apartado describe las diversas actividades desarrolladas en la escuela y cómo ellas apoyan a los alumnos, a los padres y a la sociedad en general dentro y fuera de la escuela. Nos menciona la cantidad de alumnos que tiene un grupo, de las clases de canto, lectura y catecismo. También, el valor que le asigna la sociedad a la escolaridad y la literacidad; de la aplicación del conocimiento científico en sus labores del campo. Se da una divergencia de ideas cuando señala el papel de la ancianidad. El debate del contenido escolar y la sabiduría de los ancianos. Y el papel de la escritura en la conformación de la historia de la localidad contada por un anciano.

COMENTARIO

Con esta lectura, en cada párrafo y líneas, recordé la experiencia en mi escuela. La mayor parte de las características que el autor menciona son muy similares a la comunidad donde inicié mi labor docente. El recorrido en camioneta rural y después caminar por casi una hora en un terreno en mal estado y con el clima extremadamente frío. También, todos los problemas que se presentan, tanto con los alumnos como con los padres. De las condiciones materiales de la escuela, la de los niños en sus hogares. Las ideas que los padres tenían respecto a la escuela, su importancia en la vida de ellos. Y de muchas otras que no terminaría, pero que se asemejan a lo que el autor describe en la primera parte.

Es importante que los padres tengan expectativas de la escuela, de los maestros y de sus hijos. La importancia que le asignan es lo que motivará a mejorar y dar prioridad en el progreso. Por una parte, en algunas zonas no encuentran la utilidad de la escuela. Creen que solo es una obligación que debe cumplirse. No lo ven como un derecho o una oportunidad para apoyarles en un futuro. Por otra, hay quienes sí se apoyan de lo que la escuela les provee para aplicarlo en sus actividades. Y ésto es muy importante, aunque no lo reconozcan como tal.

Con la literacidad, ocurre algo similar. La población cree que la lectura y la escritura sólo se dan en la escuela bajo ciertas reglas. Se tienen ideas negativas de estas actividades. No se toma en cuenta las funciones que tienen en la vida diaria. Sin embargo, en el caso de las zonas rurales, las prácticas letradas son limitadas. Pero no se considera lo que se hace fuera de la institución escolar; por tanto, necesitamos promover la importancia que tiene la lectura y la escritura dentro y fuera de la escuela.

Bloch, Maurice (2004) Los usos de la escolaridad y la literacidad en una aldea zafimaniry; en Zavala, Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Perú, Red para el Desarrollo de la Ciencias Sociales en el Perú, pp. 249-274.

ORALIDAD Y LITERACIDAD: DE EL PENSAMIENTO SALVAJE A WAYS WITH WORDS.

SINTESIS

Es un texto de James Paul Gee, en él nos muestra un breve recorrido histórico en torno a la dicotomía Oralidad y literacidad. Son ideas de algunos textos publicados de 1966 a 1983. Podemos ver que en menos de 20 años, surgieron diversas ideas acerca de la discusión de lo letrado/iletrado, civilizado/primitivo, moderno/anticuado, etc. Son varios términos que finalmente hacen referencia a algo similar. Sin embargo, las diversas investigaciones que nos señala, dicen que este debate fue cambiando con el paso del tiempo. Toma en cuenta perspectivas cognitivas y psicosociales para bordar todos los textos.

En primer lugar, nos aclara el uso del término literacidad. Éste lo concibe como el conjunto de prácticas discursivas, es decir, como formas de usar la lengua y otorgar sentido tanto en lo oral como en lo escrito. Además, nos menciona que se ha ido empleando cada vez más en las nuevas investigaciones para describir a estas actividades discursivas.

En seguida, no da el panorama de las ideas de oralidad y literacidad de diversos autores en distintos momentos. Comienza con la dicotomía de primitivo y civilizado; distingue las sociedades como modernas (letradas) y no modernas (iletradas). Menciona las ideas de Levi-Strauss de El pensamiento salvaje; las de Havelock de el Prefacio a Platón; La domesticación del pensamiento salvaje de Goody. Posteriormente, hace la distinción de la oralidad y la literacidad. También nos menciona que la literacidad conduce a destrezas cognitivas de orden superior; toma en cuenta las investigaciones de Vygotsky y Luria. Hasta llegar al de Ways with words. Es un camino en el que se ve una evolución de los objetivos de las investigaciones.

Finalmente, nos dice que la enseñanza no ha de darse con clases de gramática o lengua. Sino mediante interacción social con la misma. La apropiación del lenguaje y de la literacidad se da con la socialización. Y quienes están en el meollo de todo este asunto son los profesores.

COMENTARIO

Me parece interesante el uso del término literacidad. En un principio lo relacioné con el de ambiente alfabetizador. Sin embargo, el enfoque del autor tiene una base de tipo social y no sólo cognitiva. Considero que es algo similar al actual Plan de Estudios de Primaria, hacer que el alumno interactúe con diversas actividades como práctica social.

La discusión de buena parte del texto es algo que se ha mantenido. Existe la etiqueta de lo que se reconoce como lectura y escritura y lo que no, por parte de la escuela. Esta confrontación de conceptos me parece que es muy antiguo: aún en nuestros días, ésto persiste. Se nota cuando las personas creen que no leen y no escriben, porque piensan que sólo es leer y escribir obras de “arte2. No obstante, desconocen lo que realizan a diario.

Estoy de acuerdo cuando menciona que la escritura es más lenta que el habla. Para escribir pensamos antes de plasmarlo y en el habla, normalmente es como surgen las ideas, a veces, inconexas, es un flujo de ideas que se expresan tal cual, Sin embargo en la escritura es posible repensar lo que se quiere comunicar.

Es relevante la importancia que él asigna a los profesores en esta situación. Es algo que hemos discutido, y me atrevo a decir una vez más, el maestro juega un papel decisivo en la escuela. La promoción de la lectura y escritura depende de cada profesor. No es posible justificar por las condiciones, si se quiere se puede. La iniciativa es necesaria.

No sé hasta qué punto concuerdo cuando señala que la apropiación del lenguaje y la literacidad son formas de socialización. Puesto que no todo es interacción, mi pregunta es ¿dónde queda el papel del maestro en la escuela? Si es así, ¿la sociedad le puede proporcionar lo necesario?

Totalmente de acuerdo en la siguiente afirmación: las distintas prácticas letradas permiten al alumno practicar destrezas diferentes y muy específicas. Esto lo relaciona con la realidad de mi escuela. Los niños tienen una oportunidad de interactuar con actividades que les apoyan y que sus hogares y la sociedad no se los da, por las diversas condiciones sociales y económicas en las que se encuentran. Por tanto, es una oportunidad de acceder a una cultura general.

Si el texto original es de 1984, hablamos de hace aproximadamente 30 años, ¿qué se ha hecho al respecto? ¿Por qué no se han tomado en cuenta? ¿Qué pasa en nuestro sistema educativo mexicano? Es evidente que a ningún gobierno le interesa, puesto que se pone en juego el control político del mismo. ¿Hasta cuándo cambiaremos? Definitivamente, el cambio es necesario desde las aulas y no hasta que llegue un nuevo programa.

Gee, James Paul (2004) Oralidad y literacidad: de El pensamiento salvaje a Ways with words; en Zavala, Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Perú, Red para el Desarrollo de la Ciencias Sociales en el Perú, pp. 23-55.

Bloch, M. (2004/1993 -original-). Los usos de la escolarización y la literacidad en una aldea zafimaniry.

Síntesis

Se trata de una etnografía que primero describe el contexto general de la región en la que se ubican diferentes aldeas o pueblos y sus relaciones; luego, se describe “un día en la escuela” para construir la imagen de una escuela muy ritualista y aparentemente poco práctica (para la vida), con un currículo aparentemente muy pobre y que sin embargo parece muy bien aceptada y disfrutada por los jóvenes (sobre todo por los más pequeños).

Al percibir esta aparente contradicción, el autor explora las concepciones locales del conocimiento, que son muy diferentes a las occidentales, y las describe. Básicamente, se describe en términos del pasaje de una fase de gran flexibilidad y dinámica (los niños) centrada en el conocimiento de la naturaleza (plantas y animales), a una intermedia de madurez, centrada en los conocimientos prácticos de agricultura y comercio para desembocar en la “rigidez” de la vejez, la sabiduría, el lenguaje formal y ritual, pausado e impráctico. Intenta mostrar cómo es asimilada la literacidad en esta estructura de conocimiento (rígida, impráctica e incuestionable), los conflictos que provoca (quién y cómo usa la escritura, si correspondería usarla a los viejos sabios y rígidos) y la actitud que adoptan realmente los pobladores frente a ciertas prácticas letradas (cómo resuelven conflictos y contradicciones en las prácticas).

Se concluye que la literacidad, más que cambiar o afectar las maneras previas de acercarse al conocimiento, aquélla es asimilada por esta estructura de conocimiento, con lo que se refuta la tesis de Goody de la gran brecha entre sociedades letradas y orales.

Comentarios

Se trata, a mi parecer, de una etnografía contada con mucha creatividad, bien contextualizada y bien argumentada. Bajo su aparente “simpleza” -casi se lee como una historia-, se esconde una gran cantidad de notas de campo, análisis, reflexiones y, sobre todo, un esfuerzo por comprender el punto de vista de la comunidad en la que se realiza la etnografía, es decir, reconstruir “los sentidos y significados” que le atribuyen.

Llaman la atención muchas similitudes entre la escuela descrita aquí (de Madagascar) y la escuela rural mexicana.

Recordé lo que Claire Blanche-Benveniste enfatizaba: en cierta época, se estudiaba la oralidad efectiva de las “lenguas exóticas”, pero no la de las lenguas europeas actuales. Ella lo hizo para el francés, lo que reveló muchos aspectos interesantes y profundamente desconocidos para los lingüistas mismos. ¿Qué pasaría entonces si tuviéramos la capacidad de ver nuestras escuelas y nuestras “comunidades rurales” como si fueran “aldeas exóticas” e intentamos desentrañar los sentidos que las mismas personas dan a la escuela y a la literacidad? De alguna manera, la escuela de E. Rockwell viene haciéndolo hace más de treinta años. Es una manera de leerla. También, una manera de plantear investigaciones relevantes y pertinentes en el campo de la escritura.

Capítulo 4: ¿ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA?

Este libro Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario es un material que en el inicio del sexenio Foxista se distribuyó para los maestros en servicio por medio de la SEP. Lamentablemente, hasta donde sé, estos libros no fueron retomados en los cursos de actualización. Creo que falto sacar provecho al máximo entre los docentes y no solo entregarles. El contenido es muy bueno y fue desaprovechado.

En este capítulo, Delia Lerner inicia con la pregunta ¿es posible leer en la escuela? Tal como ella lo señala, esta pregunta puede parecer extraña. Pero, la respuesta puede ser afirmativa, si se lleva a cabo con propósitos didácticos y comunicativos; así como con una buena didáctica por parte del docente. Creo que la respuesta, afirmativa o negativa, dependerá del profesor. Si el docente cree que no, nunca creará las condiciones para promoverla en la escuela ni en el aula. Por el contrario, si el docente tiene la iniciativa de hacerlo, lo logrará con apoyo del contexto social y de la institución.

El papel del maestro es fundamental. Sin embargo, la autora señala que no podemos acusar al maestro de todo el problema, muy contrario a las ideas de Carrasco. EL maestro forma parte de un sistema en el cual todo converge y lo orilla a realizar ciertas acciones que no son acordes con los enfoques constructivistas.

Me parece que la autora no es ilusa, aunque lo que propone fue llevado a cabo en ciertas condiciones que favorecieron su realización. En nuestro sistema educativo puede llevarse a cabo lo que ella plantea, pero con algunas limitaciones. Considera algunos elementos de los trabajos de Ferreiro en relación a la interacción del sujeto con la lectura y la escritura por la manera en que concibe a la enseñanza. Menciona que estas actividades deben tener un propósito didáctico y comunicativo. Es decir, necesita estar presente como algo académico que el alumno debe aprender, pero también, como un recurso para comunicarse. Sin embargo, le da mayor prioridad a lo social. Creo que necesitamos relacionar lo escolar con lo social, sin que se encuentre un límite establecido, sino como algo híbrido sin que el niño lo perciba.

Las tres actividades son muy interesantes. La primera que menciona apareció como parte del programa de primer grado de primaria. Sin embargo, no se tuvo el propósito claro de lo que se quería lograr con ello y pareciera que sólo era invertir tiempo en algo improductivo. Además, en un contexto multigrado fue complicado lograrlo, tanto por el equipo que se requiere como la organizar del grupo. Las demás son muy llamativas para realizar en la escuela. La descripción es muy buena para promoverlo en el aula con los niños, en cualquier grado.

También, la autora revalora el papel del docente. Las intervenciones deben ser para permitir al alumno la interacción con la lectura y la escritura. No se trata de enseñar como objeto de conocimiento, sino para mostrar la lectura, en qué condiciones, qué modos puede utilizar y la finalidad con la que se hace. Esto me parece importante porque no se enseña la lectura ni la escritura, sólo se crean las condiciones para que el niño las lleve a cabo y se apropie de estas prácticas.

En general, me parece un capítulo muy interesante. Aunque no nos responde la pregunta con un sí o no en el inicio, nos brinda elementos para que podamos responderla. Claro, al final con todos los argumentos nos da la respuesta. Creo que no es alejado de la realidad, toma en cuenta elementos como el tiempo en la escuela. Que lo mejor es flexibilizar el trabajo para que nos rinda y podamos realizar lo mejor sin saturar al alumno.

CAP. 2: PARA TRANFORMAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

En este capítulo Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura, Delia Lerner nos muestra algunas dificultades y acciones que pueden tomarse para favorecer algunos cambios en la enseñanza de la lectura y la escritura. Me parece muy buena la forma en que lo aborda: desde los desafíos en general, de la escuela, el profesor, su trabajo, las relaciones con los alumnos hasta llegar con las herramientas para trasformar la enseñanza. Aunque considero que no es una receta para aplicarla, sino una forma para reflexionar lo que hacemos para mejorar en el aula.

El enfoque con el que aborda la transformación de la enseñanza de la lectura y la escritura es social. Parece que deja a un lado las cuestiones de estructura de la lengua. Con este enfoque, nos señala las razones de por qué es posible transformar la enseñanza. En este apartado puntualiza que una propuesta pueden considerarla como innovación o moda. Cada una de estas dos lleva sus consecuencias. Puede pensarse que va a cambiar todo y que nada puede seguir igual. O bien, que sólo es un momento en el que vamos a trabajar de una manera y después vendrá otro. Considero que esta segunda es lo que sucede en nuestro país porque existen reformas de manera continua aun sin tener claro la anterior.

También, nos señala la relevancia de la capacitación, aunque no suficiente para lograr cambios sustanciales. Esta idea es similar a la de Dorothy Cohen, quien menciona que no se trata de acumular cursos sino de observar el trabajo en el aula. Y además, lo relaciono con mi proyecto, que se requiere de apoyo en el aula y no fuera de ella, de manera individual y no grupal, sea colaborativa y no de información. Por tanto, me da idea de lo que pretendo realizar, aunque ellos lo hicieron con un gran grupo de profesores y sólo como capacitación.

En cuanto a las herramientas para transformar, puedo decir que algunas se llevan a cabo en nuestro sistema de educación. Uno de ellos es en relación al currículo. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica establece objetivos por periodo, aunque la autora señala que sea por ciclo. Y da mayor importancia al enfoque comunicativo como práctica social. Sin embargo, la organización institucional requiere de mayor atención. Esto dependerá de quienes sean los directores en cada escuela y la disposición de promover estos cambios en sus centros escolares. Además de la conciencia que se pueda crear en la opinión pública y tomar en cuenta las investigaciones didácticas. Así también, el replanteamiento de la formación de maestros, algo muy importante para Reformar los planes de Instituciones formadoras de maestros.

En general, es de gran importancia para mí. Quizás no tanto para integrarlo como tal a mi proyecto; pero sí para reflexionar lo que quiero hacer y qué aspectos puedo tomar en cuenta en el desarrollo. Considero que me será de gran apoyo cuando esté en trabajo de campo.

CAPITULO 5: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

Este es el último capítulo del libro, en él se expone el papel del conocimiento didáctico en las actividades de capacitación docente, de acuerdo con la experiencia obtenida por la autora y sus colaboradores. La forma en que inicia me hizo pensar que no era importante, pero en las siguientes páginas aclara su importancia y la manera de promoverlo. Sin embargo señala que el conocimiento didáctico es la columna vertebral. No se trata de darle todo el peso, sino de equilibrar su explicitación y se generen las actividades de reflexión en torno a ello.

Una de las dificultades que la autora menciona es que los docentes piden recetas. Esta situación es algo común que me tocó experimentar en diversos cursos magisteriales. Existen profesores que en lugar de leer el material simplemente se limitan a preguntar ¿qué hago primero? ¿Les enseño esto o lo otro? ¿Qué hago ahora? ¿Cómo le hago? O “Yo quiero que me digan cómo hacerle. No leer esto…”. No obstante, la propuesta no es de dar indicaciones, pues caeríamos en una capacitación de instrucciones. Por ello, da importancia a la reflexión del docente sobre su propio trabajo y conocer material que le sea funcional.

La reflexión del trabajo docente es algo similar que yo realizaré en mi trabajo de tesis. Lo fundamental no es decir qué está mal, sino de analizar con el docente qué aspectos son buenos y cuáles podemos cambiar en común acuerdo. A ésto, la autora le llama conservaciones y transformaciones. Son acciones que podemos conservar y algunas que necesitamos transformar.

En el apartado del quehacer en el aula como objeto de análisis, vinculo mucho con algunos indicadores que consideré analizar en mi proyecto. Algo muy importante que me gusto mucho es que no existen las clases perfectas. Los cambios que origine no serán para perfeccionar el trabajo. EL apoyo será para mejorar aspectos relevantes pero que siempre existen imprevistos que incidirán en otros. En segundo lugar, la autora menciona los registros de clase. EN mi caso, utilizaré las videograbaciones  como elemento de análisis con el docente. En tercero, de las situaciones invisibles. Son factores que no se ven en el video, pero que están presentes, como la organización institucional, falta de material, el factor tiempo, situaciones personales del docente, etc.

Este capítulo será de gran apoyo en mi trabajo de campo, pues las ideas de la autora me permitirán tomar decisiones en el momento de análisis con el docente. De manera fundamental llama mi atención cuando señala: para que el proceso de capacitación resulte fecundo: el capacitador se esfuerce por entender los problemas del docente, por qué los piensan y los maestros se sientan autorizados para actuar en forma autónoma. Es decir, una co-responsabilidad en el aula. Por tanto, espero no sea la segunda ni la última vez que lea este texto, sino que lo retome una y otra vez en el desarrollo de mi actividad con el docente.

Lerner, D. 2001. Cap. 2: Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura

Síntesis

Nuevamente, se trata de un texto que data de 1993, por lo que no deja de sorprender su actualidad. Con base principalmente en la teoría didáctica francesa desarrollada en el campo de la enseñanza de las matemáticas (Brouseau y Chevallard) Delia recorre los principales problemas de la transformación de la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto latinoamericano, apoyándose en experiencias extraídas de un gran proyecto en Buenos Aires.

Su respuesta corta a la pregunta implícita en el título, cómo transformar la enseñanza, es: cambiando la escuela ―la institucionalización de los proyectos― y la sociedad ―las representaciones de los padres―; formando bien a los maestros y ajustando sus condiciones de trabajo a las propuestas didácticas; mejorando su autovaloración profesional; invirtiendo en investigación didáctica específica y en capacitación, preferentemente en el aula; vigilando la transposición didáctica de la lectura y la escritura (que no se alejen mucho las prácticas sociales de lengua escrita de las escolares); creando bases de conocimiento científico consolidado y dando poder de decisión a quienes tienen dicho conocimiento; apartarse del paradigma «innovador» y apegarse a ese conocimiento consolidado, siempre en desarrollo.

Se discute también la importancia de los diseños curriculares, de la organización de la progresión escolar (por ciclos más que por años) y, según lo interpreto, la importancia de la autonomía para un maestro bien formado y bien comprometido con su oficio y sus alumnos.

Comentario

Llama la atención las coincidencias en algunos puntos respecto del texto Dolz que hemos revisado recientemente. Por ejemplo, el de la importancia otorgada a las situaciones comunicativas efectivas.

Sin embargo, una vez mencionados los problemas de contorno del desarrollo y la aplicación de una didáctica científica, se olvida de ellos y desarrolla una especie de utopía didáctica, que sirve de guía pero que queda condicionada por el contexto sociopolítico y tecnocrático del país que se considere.

Obsérvese cuántos años se lleva hablando de transformar las prácticas en contenidos de enseñanza y lo poco que se ha avanzado o, incluso, retrocedido con la última reforma en México y la implementación de las políticas empresariales de administración y evaluación de la educación, y del maestro.

He enfatizado, como ella, que de hecho sabemos bien cómo enseñar bien. El problema es la generalización y la armonización del sistema educativo. También hay que reconocer que las tradiciones didácticas pesan mucho: la cultura escolar, si cambia, lo hace muy lentamente.

Hay discusiones muy pertinentes para el proyecto de Edgardo: la cuestión de la capacitación, la obligatoriedad o voluntariedad en la capacitación, el aislamiento en el aula de ambos, la relación colaborativa de asesor/asesorado y la formación teórica de ambos, al menos.

Para ambos, Edgardo y Eréndira, la centralidad de las situaciones comunicativas efectivas (enfatizada por Dolz) y las reflexiones sobre el contrato didáctico.