MODELAR CON ARENA. 

REFLEXIONES EN TORNO A LA PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO Y SU NECESARIA DECLINACIÓN

 

Ernesto Treviño Ronzón [1]

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La propuesta de modelo educativo presentada por la Secretaría de Educación Pública a mediados de este 2016 en tres documentos (SEP, 2016a, 2016b, 2016c) debe ser objeto de la mayor deliberación pública, pues con su realización se podría poner en juego gran parte del futuro de México. Junto con la reforma al Sistema de Justicia Penal o las acciones orientadas a combatir la corrupción,  el Modelo puede tocar para bien o para mal algunas de las fibras más profundas del tejido social de México.

Hasta donde va, la actual reforma al sector educación, por su origen, diseño e implementación ha dejado mucho qué desear y casi todas las resistencias a ella tienen algún grado de justificación. Si se toma la propuesta del Modelo Educativo como parte del ciclo político de la reforma, su pertinencia y viabilidad están claramente en cuestión.

En estas líneas planteo algunas reflexiones que derivan de la lectura de la propuesta de Modelo Educativo y del diálogo con varios colegas y profesores de educación pública en torno a ella. Es una lectura condicionada pues frente a la administración encabezada por Enrique Peña Nieto, tengo casi todos los prejuicios posibles: por la falta de claridad en muchas de sus decisiones, por la inconsistencia en sus acciones, por el claro problema de conflicto de intereses que espectra su gobierno. En el campo de la educación, tengo reservas de su actuar por el carácter cupular de muchas de sus decisiones, por el elevado número de relevos en varios espacios de la SEP que hacen socavan la idea de continuidad y, por supuesto, por las inconsistencias en el discurso público institucional.

Si hubiera que ponerlo en una expresión simple diría que la integración y propuesta del Modelo se puede pensar como un intento de modelar con arena en una playa con oleaje de marea alta. Los tres documentos que articulan la propuesta dejan ver un desorden en el horizonte simbólico, político y pedagógico de la educación nacional como se la ve desde la SEP, y han emergido en un contexto de mucha tensión social, política y económica. En este sentido, considerando este contexto más el carácter endeble de la propuesta una actitud políticamente responsable del gobierno sería volver sobre sus pasos, ajustar la reforma ya iniciada y posiblemente suspender el intento de implementación de un Modelo Educativo nacional. Mis argumentos son los siguientes.

I. La innecesaria invención del modelo educativo

Hasta antes de leer los documentos no sabía que en México había un “modelo educativo”. Sabía de la diversidad de elementos legislativos, normativos, políticos, administrativos, técnicos y operativos que históricamente han dado forma al así llamado Sistema Educativo Nacional, en su diversidad y complejidad. Fue un descubrimiento la afirmación de la página 12 del documento que explica los fundamentos pedagógicos: “A casi un siglo de su diseño original, el modelo educativo ya no es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente (SEP, 2016: 12)”.

Esta afirmación y otras en el documento “inventan” a posteriori el modelo educativo mexicano y lo hacen para mal, porque la propuesta no ayuda a entender ni a mejorar el conjunto de elementos referidos en torno a la afirmación. La idea de modelo en un contexto de burocracia y verticalidad a la mexicana, podría poner una camisa de fuerza innecesaria y abrir más puertas para el formalismo, cuando la diversidad tendría que ser un punto de arranque y frente a la cual la noción modelistica es contra-intuitiva.

 

II. Desniveles conceptuales

En el ámbito conceptual la propuesta del ME muestra un desequilibrio claro. Por un lado el documento habla del humanismo como si tras esa noción no hubiera, por decir lo menos, diferentes “corrientes”. Una de las menos edificantes en términos epocales, excluye lo diferente a las aspiraciones europeo-occidentales de ser humano. Esta parece ser la que se adopta en el ME y es una adopción no promisoria.

Salta a la vista que se afirme que la filosofía educativa es la que está en el artículo tercero constitucional (SEP, 2016b, 37). No queda claro qué se quiere decir con eso, a menos que por filosofía se esté pensando en una noción de sentido común. No hay espacio aquí para entrar en el debate que eso merece, pero es importante señalar que los términos o significantes que están en la constitución son objeto de una disputa social, política, ideológica, cultural y científica. Se “actualizan” en cada generación y el cómo se articulan para formar un sistema de premisas, normas o acciones podría mostrarnos alguna forma de filosofía. Pero de su mera enunciación y reiteración como significantes en un discurso de cambio no se deriva una “filosofía educativa” ni remotamente.

Llama la atención la apropiación de los así llamados pilares de la educación para sustentar el modelo (Delors, 1996), porque es una discusión de más de 20 años. Si se pretende que el ME oriente la educación por venir en México vale la pena preguntarse: tales ideas sobre los pilares de la educación ¿no merecerían acaso una discusión o una suerte de actualización? ¿Se cumplieron las previsiones de la Comisión que preparó el informe a la UNESCO hace tantos años? ¿Cómo se han realizado en México las perspectivas entonces registradas? Me parece que en este caso hay una apropiación acrítica de una narrativa de salvación que por lo menos debería ser contextualizada en el México del siglo XXI. Por cierto, también se ha señalado en más de un foro, lo problemático que resulta que los redactores de la propuesta hayan decidido que “aprender a hacer” se logra en la educación media superior.

No se debe dejar de señalar que en la propuesta se hace convivir nociones sobre la educación en competencias, el constructivismo, y otras con las que al parecer se intentaría cubrir el amplio espectro de lo mucho que sabemos de la educación para sustentar el ME. Pero claramente no todas esas nociones son compatibles y dependiendo quién se lea, tendremos un marco de interpretación de cómo y en qué sentido cierta idea de competencia es o no articulable a cierta idea de constructivismo en la educación.

 

III. Ausencia de diagnóstico y supuestos problemáticos

En la página 36 del documento del planteamiento pedagógico, se dice “La evidencia demuestra que para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo […] es necesario superar la saturación de contenidos” (SEP, 2016b, 36). El problema es que el lector inmediatamente se pregunta: ¿La evidencia de quién, producida en dónde y cuándo? Los documentos del modelo carecen de un diagnóstico integral que muestre los problemas que se trata de atender con esta propuesta de Modelo Educativo (ME, de aquí en adelante) en el ámbito de los procesos de aprendizaje y en muchos otros, como en la gestión meso y micro del sistema educativo. Si bien el documento de Los fines de la educación… contiene propuestas con alto consenso en amplios tramos de la sociedad, no es necesariamente así en el caso de los cómos.

Argumentos como el del currículo recargado de contenido se han discutido por años, se abordó de hecho en la última reforma curricular a la educación primaria, y encontrarlo aquí, sin evidencia que dimensione el problema es nuevamente preocupante. Lo mismo ocurre para otras propuestas “innovadoras” del ME. En lugar de una problematización de los hechos basados en evidencia, se presentan afirmaciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, la educación en la sociedad del conocimiento, que en realidad son supuestos e ideas de sentido común, muy endebles para la introducción de un modelo de alcance nacional.

Por ejemplo, el documento que describe el fundamento pedagógico del modelo indica que los estudiantes aprenden dentro de la escuela y que eso se debe reconocer. Pero esto no es un descubrimiento, y no es un motivo para reformar un sistema educativo y proponer un modelo, es un hecho de vida cotidiana que como esta presentado es absolutamente trivial. Otro ejemplo es el asunto de la sociedad del conocimiento. En este vale la pena detenerse al ser una meta-narrativa global. Se afirma: “Hoy en día, la sociedad del conocimiento exige de las personas mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo de información en entornos cambiantes” (SEP, 2016b, 12-13). También, que la plataforma global del conocimiento se ha multiplicado –citando un documento de Brunner- (SEP, 2016c, 27) y al parecer esa sería una razón para el cambio.

Frente a esto es posible plantear la tesis que de que nadie, nunca, ha estado en condición de conocerlo todo, por lo tanto, esto no es un problema sustancial de ningún sistema educativo. Por otro lado, quienes escribieron la propuesta, parecen desconocer que la sociedad del conocimiento no es una realidad indisputable, es el nombre de un debate de más de 60 años sobre el lugar del conocimiento en sociedades complejas. En ese debate el conocimiento y sus diferentes objetivaciones es objeto de disputas de mercado, de acciones de inclusión/exclusión y también parte de algunas narrativas de salvación (Popkewitz, 2008). En este debate quienes parecen ir ganando son quienes ven al conocimiento como un objeto de mercado, a pesar de los intentos de algunos colaboradores de la UNESCO, y de muchos académicos de diferentes partes del mundo para tomar distancia de esta tendencia y volverlo un asunto de interés social, y donde el reconocimiento y cuidado de diferentes tipos de saberes es fundamental para sostener epistemologías plurales (Treviño, 2015).

Un gran reto para quienes vivimos en las sociedades contemporáneas y posiblemente, por venir, no es que haya mucho conocimiento, o que caduque muy pronto, o que su posesión asegure o no un lugar en un mundo competitivo, como gustan afirmar los vaticinadores de las economías y sociedades de conocimiento de orientación capitalista (Véase cómo venía este debate de hace más de una década en Burton-Jones, 2003; Kenway Bullen y Roob, 2004 o más recientemente en Stiglitz y Greenwald, 2014). Los retos sustanciales con el conocimiento tienen que ver con sí debates tradicionales sobre su relevancia, su impacto, pero también con otros recientes que son epistemológicos, ético-políticos y pedagógicos y atañen a su carácter inacabado, su diversidad, a la necesidad de protegerla frente al mercado capitalista global del conocimiento (un ángulo de este debate lo ofrece De Sousa, 2009).

En el mismo sentido, preocupa la ausencia de cualquier referencia a una evaluación curricular de, por ejemplo, la RIEB. Se dejan ver referencias genéricas a que la propuesta curricular en México es vertical o centralista. Pero en el campo del currículo como en el de las políticas, la noción de evaluación incluye diferentes aproximaciones para valorar el diseño, la orientación y la implementación de un proyecto educativo: sus propósitos y contenidos, su articulación interna, su despliegue en el tiempo y sus resultados. Preguntas elementales aquí son ¿qué se aprendió de la reforma en educación preescolar, primaria o secundaria? ¿De su contenido, de su enfoque, de su implementación en las aulas? ¿Se identificaron problemas sustanciales que ahora se deben atender o prevenir? En los documentos del modelo hay referencia a información que ni remotamente podría alcanzar el estatus de un diagnóstico sobre el cuál edificar un modelo.

Propuestas “destacadas” que intentan articular el ME como la formación del profesorado  o la “escuela al centro” despiertan más dudas que nunca. Sobre este último, porque las escuelas seguirán funcionando en contextos –institucionales y políticos— férreos, al día de hoy hay pocos cambios visibles útiles en la gestión del sistema educativo para que un enfoque como este sea viable. En contextos de crisis fiscal, de despotismo político o desgobierno —véase como ejemplo estados como Veracruz—, ese esquema aumenta desigualdades y expone a las escuelas a mayor fragilidad. Sin una acción política integral este escenario no cambiará y las consecuencias pueden ser terribles.

Además, modelo educativo o no, esquemas de gestión como escuela al centro, pueden volverse muy problemáticos si se los mira en relación con el poco conocimiento que tenemos de cómo funcionan y cuál es el impacto de programas como escuelas de tiempo completo. En este momento es difícil saber cómo incide cualquiera de estos esquemas en el aprendizaje de los mexicanos dentro y fuera el entorno escolar.

 

IV. Impostura política

La propuesta de modelo debe leerse en términos de política y de políticas. En este sentido es preocupante que en ella se cuentan historias cortas, políticamente convenientes y francamente omisas sobre el estado de la educación. A manera de ejemplo considérese primero el tema de la exclusión. En México tiene muchas formas, y en la educación se puede expresar en los niños y jóvenes que no van a la escuela o en centros educativos en condición de franca fragilidad, sean urbanos o rurales, indígenas o para migrantes. La exclusión es vivida no solo por los estudiantes, también por familias completas, en condiciones de violencia y pobreza; la viven profesores en precariedad de formación, económica y laboral. Se vive en las escuelas con necesidades básicas sin atender.

Se extraña un planteamiento sustancial de la educación de los pueblos indígenas, a quienes al parecer se los trata como “población vulnerable”; una reflexión clara sobre los estudiantes en condición de migración y de aquellos que no están en la escuela. La propuesta expresa ideas genéricas sobre temas de profunda gravedad, y su superficialidad no permite pensar cómo eso puede cambiar.

Otra historia preocupante aparece cuando se habla de la gobernanza, la verticalidad y el centralismo. La propuesta podría señalar puntualmente cómo están las capacidades locales en materia de asesoría técnica, de formación inicial y continuada del profesorado. Cuál es el estado de las cosas en materia del uso de recursos federales y estatales orientados a la educación. O en otro plano, se podría decir cómo se produce el rol asumido por varios estados consistente en ser “replicadores cómodos o sumisos” de políticas federales. Se podría hablar de la corrupción, y de los varios problemas asociados a la “centralidad” y “verticalidad” y de su impacto en el derecho a la educación. En cambio se habla de asuntos del deber ser, pero convenientemente no de cómo se vive y cómo se llegó a la actual relación entre los estados y la federación, en asuntos de poder, de gestión de lo educativo, o incluso pedagógicos.

Nuevamente, la idea de poner la escuela al centro, de introducir flexibilidad, de saltar burocracia para que las comunidades decidan localmente presupone muchos procesos. Que se transfieran capacidades, procesos de formación de muchos cuadros, de acción política que la propuesta de modelo no asoma, y que en efecto la rebasan pero que habría que mapear con base en lo que sí sabemos.

Por otro lado, es claro que los autores de la propuesta no se han podido resistir al viejo esquema de alineamiento político. Una afirmación en particular conecta con el conjunto del sistema político priista. Es reveladora y ya ha sido problematizada por varios colegas y profesores. Se dice: “el SNTE y sus liderazgos han mostrado una gran responsabilidad y han sabido modernizarse para sumarse a esta profunda transformación del sistema educativo nacional” (SEP, 2016b, 78).

Es prácticamente imposible tomar seriamente cualquier política educativa y de modelo que se presenta a sí mismo como orientado a la mejora si nos encontramos con el espectro de la demagogia. Como ciudadano y como profesor encuentro insultante una afirmación de este tipo, pues la historia del SNTE nacional, ha sido y sigue siendo en buena medida una de ocupación y socavamiento de la acción educativa para el beneficio colectivo. Es más que clara su función en el sometimiento de miles de profesores, y también su acción como fuerza política negociadora de votos que va contra toda idea edificante de democracia.

Un caso a mano es Veracruz, donde la Sección 32 no solo tiene ocupada la SEP desde hace mucho, sino que además, desde el Congreso del Estado bajo la conducción de la familia Callejas han respaldado las acciones del gobierno de Javier Duarte, que han llevado al endeudamiento estatal y a la falta de probidad pública. El “liderazgo” del SNTE ha puesto en cuestión el derecho elemental de acceso a la educación y es corresponsable directo del deterioro del poder público y de la vida social, pues han aprobado cuentas públicas, no han incidido en la reducción de la impunidad y la violencia, han dejado desprotegidos a miles de estudiantes, docentes, escuelas y familias.

Entre las más graves consecuencias de esto está el que miles de profesores y estudiantes de los diferentes niveles educativos han sido violentados en el estado, frente a lo cual, poderes públicos como el legislativo, liderado por el SNTE local, han sido omisos en su función como contrapesos efectivos frente a un gobierno corrupto.

Plasmar en la propuesta de modelo educativo tal afirmación de liderazgo responsable es preocupante pues parece que no nos habríamos movido nada del pacto de impunidad que prevalece a lo largo y ancho del país más allá del mediático encarcelamiento de Elba Esther Gordillo.

 

V.  La propuesta curricular

Esta dimensión del modelo requiere una discusión específica, en particular para focalizar el reto que plantean los contenidos de cada componente curricular. Aquí identifico algunos aspectos clave de su eventual implementación. Primeramente, lo dicho previamente impacta sin duda su viabilidad, pues al intento de articular componentes curriculares a lo largo de los diferentes niveles educativos le es intrínseco el reto de las condiciones en que cada nivel irá acreditando la gradualidad que le corresponde.

En segunda instancia, el mayor reto se abre con la idea de flexibilidad curricular. Con ella se pueden identificar algunos posibles escenarios: que no haya en realidad flexibilidad y los centros educativos se plieguen a propuestas pre-armadas en libros o propuestas estatales o federales que resuelvan la selección. Algunas no serían propuestas sino indicaciones directas basados en criterios que pueden ser tan claros como opacos.

Otro reto tiene que ver con el desarrollo de los componentes curriculares en manos de una población docente cambiante y de perfiles cada vez más diversos. Por ejemplo, para que un sistema educativo desarrolle lo plasmado en el componente “Desarrollo personal y social” se requiere que sus agentes sean objeto de ese discurso que: vivan el manejo de las emociones, el cuidado de la salud, el desarrollo estético y la creatividad. Esto requiere replantear gran parte de la formación inicial y continua del profesorado, eje que si bien está presentado en el ME deja mas dudas que certezas.

 

VI. La trampa del discurso de vanguardia

La propuesta del ME plantea una trampa sutil al estar lleno de conceptos y términos de diferente procedencia pero cuya efectividad es una incógnita. Algunos son usados en planteamientos relativamente recientes, otros se han usado históricamente para plantear algún tipo de resistencia social, política y cultural, para demostrar la inequidad, la desigualdad, la exclusión del sistema educativo en México y otras partes del mundo.

Al ser incluidos en un discurso “novedoso” pero inconsistente como este del Modelo, estos términos corren el riesgo de perder algo de su fuerza de cambio y pasar a formar parte del buen sentido. Suenan bien, o son de vanguardia y al escucharlos ¿cómo se podría estar en desacuerdo con ellos? Se lee en los documentos ideas sobre la escuela como centro, profesores y comunidades decidiendo sobre sus necesidades locales; se habla de aprendizajes y ambientes que responden a la idea de formar de acuerdo a necesidades específicas, de atender la relación entre lo global y lo local.

Dice el documento de los fundamentos que en un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse como un proceso para la mejora de los alumnos. También, que debe ser un factor que impulse la transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa. En otro plano se afirma que la evaluación debe consolidarse como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva y se habla de una movilización pedagógica nacional que inyecte vitalidad a las diversas formas de enseñanza para una sólida concreción curricular. Y por ello se habría previsto la flexibilidad necesaria a fin de “asegurar la inclusión” (SEP, 2016b).

Esto es una mezcla de ideas y afirmaciones genéricas que parecen tomadas de fuentes diversas y que se suman al listado de cómo debería ser la educación posiblemente cosmopolita. Interesantemente, los procesos que se quieren describir con estas afirmaciones ya ocurren en varias aulas, no en todas y no en esos términos. En algunas donde esto sí ocurre, reconocemos escuelas que podríamos llamar “anti-sistema”, que no se alinean a la idea oficial de educación. Por ello, uno de los aspectos interesantes de este discurso “innovador” es que si se lo tomara como plausible iría en sentido opuesto de la forma en que el mismo planteamiento oficial ha impulsado la re-centralización de procesos específicos, la evaluación del profesoredo recientemente y, previamente, la de los estudiantes.

Lo que se observa aquí, y en esto coincido con otros colegas, es el intento de producir un discurso “atractivo”, suficientemente amplio y con cierta “corrección político-educativa”. Es un discurso cool, que busca ser adecuado a las audiencias informadas y poco creyentes en la Reforma. De ahí que estos términos así usados son una suerte de trampa. No solo falta consistencia en su presentación, sino que hay muy poco en las acciones gubernamentales que nos permitan pensar que esas ideas tendrán pertinencia en el sistema educativo gestionado, administrado y gobernado como lo conocemos: con recortes inequitativos, con imposiciones, con ocupación de parte de cúpulas políticas y sindicales, en condiciones de franca precariedad escolar, laboral y social.

En la medida que todas estas nociones son usadas así, es posible imputar a los responsables de la propuesta del modelo de una gran irresponsabilidad: se valen de términos con los que no queda claro pueda asumir ninguna responsabilidad, más allá de su enunciación, mientras al usarlos participan de su potencial desactivación.

 

VII. La viabilidad de declinar

En la propuesta del ME no hay formulación de un problema o un cúmulo de problemas claramente atendibles, por lo tanto, no hay algo que pueda “solucionar”. Peor aún, con la propuesta, al parecer se está en un terreno donde cohabitan prioridades ideológicas: hay que cambiar porque se cree necesario-, y políticas: hay que cambiar para modificar la conversación pública sobre la educación en México, o en su caso para apegarse a la agenda política ya fijada pero sin forzar nada sustancial en la correlación de fuerzas.

Mientras escribo este documento la consulta pública del modelo ha terminado. Se estaría sistematizando lo dicho en los instrumentos de consulta para presentar una versión mejorada. Varios de los participantes en los foros estaban preocupados de que su participación sirviera para validar una propuesta oficial cumpliendo básicamente un requisito administrativo. Es posible que eso pase y que una siguiente versión del modelo no tenga una mejora sustancial. También es posible que veamos algo más acabado aunque no imagino cómo en tampoco tiempo.

En México es muy fácil hacer cambios a la educación aunque poco cambia sustancialmente. Casi cualquier Presidente o Secretario se siente autorizado o capacitado para iniciar reformas; decir que lo anterior no funciona y presentar lo que firmemente se cree es el nuevo camino a seguir para asegurar un mejor futuro. Muy pocos se hacen cargo de evaluar lo que inician más allá del alegre informe anual ostensivamente mediático. En este caso, con propuestas como la plasmada en el Modelo 2016 no se avizora algo diferente.

A partir del desempeño de la actual administración en materia de educación, a dos años de terminar este sexenio, no es descabellado pensar que una actitud responsable del gobierno de Peña Nieto sería caminar sobre sus propios pasos. Desistir de implementar este modelo: en lugar de abrir otro frente de acción, en lugar de invertir numerosos recursos humanos y financieros en un proyecto francamente incierto, debería ajustar las reformas ya iniciadas, mejorar sustancialmente el funcionamiento del sistema educativo, y los programas que ya operan y dejar la discusión de una reforma curricular, no de un Modelo, al siguiente gobierno.

Esto seguro no gustaría a muchos de los asesores del gobierno, a la representación ante la OCDE, instancia que parece haber aportado gran parte de la agenda de reformas en México (OCDE, 2012), ni a otros tantos creyentes de la necesidad de un cierto tipo de cambio educativo. Una reforma curricular de fondo, sería más viable con un liderazgo político que posiblemente no tenga que cargar con la falta de legitimidad, y con el desprestigio que el actual enfrenta, en particular, frente a quienes deberán implementar los cambios: los profesores de México.

Referencias

Burton-Jones, Alan (2003) Knowledge Capitalism: Business, Work and Learning in the new Economy, Policy Futures in Education, 1 (1), pp. 143-159.

De Sousa Santos, Boaventura (2009) Una Epistemología del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. Buenos Aires: Siglo XXI, CLACSO.

Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.

Kenway, Jane; Bullen Elizabeth y Roob Simon (2004) The Knowledge Economy, the Techno-preneur, and the Problematic Future of the University, Policy Futures in Education, 2 (2), pp. 330-349.

OCDE (2012) México. Mejores políticas para un desarrollo incluyente. México, París: OCDE.

Popkewitz, Thomas (2008) Cosmopolitism and the Age of School Reform. New York: Routledge.

SEP (2016a) Los fines de la educación en el siglo XXI. México: Secretaría de Educación Pública.

SEP (2016b) El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa. México: Secretaría de Educación Pública.

SEP (2016c) Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. México: Secretaría de Educación Pública.

Stiglitz, Joseph y Bruce Greenwald (2014). La creación de la sociedad del aprendizaje. México: Crítica.

Treviño Ronzon, Ernesto (2015) La educación superior y el advenimiento de la sociedad del conocimiento. México: ANUIES.

[1] Investigador en el Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana. Contacto: etrevino@uv.mx | @ernestotr

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