Sistema de Educación Multimodal

Entrevista con el Maestro Roberto de Gasperin Sampieri y sus libros publicados

19 abril, 2018

Roberto de Gasperín Sampieri, catedrático e investigador del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana nos habla sobre algunas de sus obras publicadas, en su ya larga trayectoria como miembro de la comunidad académica del SEA.

Esta entrevista pese a ser realizada hace algunos años, realizada por el profesor Rodolfo Calderón Vivar, no pierde su vigencia a cuanto a mostrar la creatividad en publicaciones del maestro universitario.

 

 

Una producción de Radio Casa SEA

 

Espacios de comunicación multimodal en trasmedios con aplicación en la educación abierta

7 agosto, 2013

 

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Por Rodolfo Calderón Vivar, miembro del equipo fundador del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana y del proyecto de Multimodalidad Educativa para la creación del Sistema de Educación Multimodal

image001Espacios de Comunicación Multimodal en Transmedios con Aplicación en la Educación Abierta by Rodolfo Calderón Vivar is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.

 

Ponencia presentada en salón virtual durante  a Conferencia Mundial de la Educación en línea, organizada por la Global Education Conference, en noviembre de 2010GEC

En un mundo transformado por la creciente integración de redes tecnológicas que realmente convierten al planeta en una aldea global, como advertía Mc Luhan[1] en los años sesentas, el principal obstáculo para el mejor aprovechamiento de  las nuevas herramientas de comunicación por Internet, no es de índole técnico sino de transformaciones institucionales audaces de las escuelas, para eliminar la brecha entre lo que los estudiantes hacen dentro de la escuela y lo que cotidianamente realizan fuera de ella.

Hoy, el uso cotidiano de las redes sociales, de la televisión por Internet y  de las aplicaciones de socialización con artefactos generados en sitios Web 2.0 se popularizan de manera creciente en ciertos sectores de nuestras sociedades, en tanto muchas de las universidades latinoamericanas, aunque hacen uso de plataformas tecnológicas desarrolladas por sus propios equipos de diseñadores, insisten en mantener circuitos cerrados de acceso para la conexión de sus usuarios, sin explorar los entornos digitales personales de sus propios estudiantes como una extensión posible y asequible para proporcionar distribución de contenidos educativos.

Sin deslindarnos de los espacios de plataformas cerradas y  restringidas con los que cuenta la Universidad Veracruzana, proponemos  la posibilidad de combinar usos y aplicaciones con plataformas abiertas o semiabiertas existentes en diferentes sitios de la Internet, en cuyas áreas los usuarios colocan sus propios entornos digitales personales de comunicación y conocimiento. Muchas universidades en el mundo utilizan, aparte de sus canales institucionales, otras opciones como youtube, livestream, i tunes u, Facebook , Twister, diigo, PBWorks, myspace,   etc. [2]

El uso esos espacios, fuera del marco de los medios institucionales, por parte de las principales universidades del mundo tiene dos finalidades, una: marcar una presencia de identidad institucional en círculos de comunicación de alta trafico de usuarios en el mundo, y dos: experimental medialmente con la extensión y  la difusión de sus cursos, productos, investigaciones y miembros destacados  a través de nuevos canales de comunicación. Se trata de desacralizar  y a la vez socializar  el conocimiento emanado de las universidades.

Sin demérito de la calidad de los contenidos, regulada  en el proceso de la planeación, diseño, producción y postproducción de los mismos, con la participación  un equipo académico de nuestra universidad,  asignado  por descarga académica o participación sobre puntaje de productividad; el intercambio de emisiones tanto en entornos institucionales como sociales de la WEB, posibilitará la presencia de la Universidad Veracruzana en diferentes niveles de cobertura espacial de la Internet en el mundo.

Pero además abrirá nuevos horizontes de investigación del fenómeno expansivo de la tecnología informática en red, como soporte de proyectos de innovación educativa, que permitirá a nuestros investigadores analizar audiencias, evaluar impactos, aportar soluciones mediante la utilización de las redes conectadas a distintos canales generadores de conocimiento formal e informal. Se trata de generar equipos de personas capaces de producir para generar aprendizajes a través de un mundo conectado en redes.

Como afirma Diego Leal:

En un mundo conectado, como el que muchos de nosotros estamos viviendo en la actualidad, la posibilidad de disparar nuestro potencial de aprendizaje depende de dos tipos de click: Uno interno, que nos permita transformar de manera permanente nuestra comprensión sobre las nuevas dinámicas existentes y la forma en la cual podemos participar en ellas, y uno externo, reflejado en el uso que hacemos de la tecnología para aprovechar tales dinámicas mediante la participación. En un mundo conectado, necesitamos hacer click para poder aprender, y hacer click para poder participar.[3]

En esta propuesta estamos incluyendo el concepto de transmedios  que originalmente es utilizado en los ámbitos de la cultura y las artes, pero dada    la convergencia producida por las tecnologías de la información y la comunicación a través de Internet  podría ser extrapolado hacia el campo de la educación multimodal[4], otro concepto que es un neologismo reciente en los ámbitos de la enseñanza aprendizaje mundiales.

¿Por qué hablar de uso de transmedios en la aplicación de la multimodalidad? Werner Wolf, citado por Maeseneer y Mercado,  habla en un principio del concepto de medio definiéndolo así:

Sin pretender entrar en detalles, propongo usar el concepto de medio en un sentido amplio, no en el sentido de un canal técnico o institucional de comunicación, sino como una forma o exprensión convencionalmente distinta, caracterizada no solo por utilizar canales particulares (o un canal) para enviar o recibir mensajes, sino también por el uso de uno o más sistemas semióticos[5]

Entonces, Wolf define lo que es la intermediality (traducido por Maeseneer y Mercado como transmedialidad, por su mejor precisión semántica en nuestro contexto) declarando lo siguiente:

De forma similar a lo que ocurre con la intertextualidad en el sentido convencional, no descontruccionista del término, concibo la trasmedialidad  como un fenómeno particular observable en artefactos o grupos de artefactos específicos: si la intertexualidad designa la conexión verificable con otro texto verbal, un pre texto verbal dado, la transmedialidad se concibe en forma similar. La diferencia  reside en que la conexión no ocurre entre un texto y otro  pre texto, sino entre (por lo menos) dos medios convencionalmente distintos.[6]

Más específicos en cuanto al concepto de multimodalidad, autores como Kress y Van Leeuven, retomados por Rodney Williamson, según cita Sanchez Vences, lo asocian como la definición de la multimedia, aunque Sorokina la define como mensajes de diversas semiosis. Y todos estos autores coinciden en que es la Internet el medio que hace posible la convergencia de todos esos medios, en la multimodalidad, de tal manera que trastoca la forma de educación mundial. Dice Sánchez Vences:

Internet, finalmente, representa un cambio en la formación: la educación ya no es más enseñar, favorecido en gran medida por la intertextualidad, hoy es enseñar a aprender. Gracias a que en la red existe una casi infinita de información, todo aquél que así lo desee, puede acceder a las ideas vertidas por personas de todo el mundo de casi todos los tiempos[7].

Mas allá de indagar más del estado del arte de lo que son los transmedios en nuestra cultura postmoderna, intuitivamente, y quizás empíricamente, podemos darnos cuenta de que la transmedialidad en una característica importante del uso convergente de los medios a través del  Internet. Los blogs, las redes sociales, las plataformas tecnológicas con uso multimedial, los contenidos educativos en objetos de aprendizaje y su distribución en repositorios  al alcance de estudiantes, profesores y público en general, nos muestran que la transmedialidad es un hecho acostumbrado en múltiples procesos de interacción e interactividad de los usuarios de esos servicios informáticos en red.

Aunque gran parte de los planteamientos sobre multimedios, multimodalidad, hipertextualidad y digitalización por Internet no de dejan de tener algunas posturas míticas, se debe reconocer que el uso de los medios se ha potencializado mediante el uso de las tecnología informática soportada en red. Su dispersada accesibilidad para diferentes sociedades y culturas en el mundo, permite que cada región en diversos continentes pueda apropiarse del manejo de los medios en función de sus propias necesidades y metodologías. Manuel Castells, entrevistado en 2005 por la Radio y  Televisión Portuguesa, advertía de entrada:

“(…)Es muy importante entender que de la misma manera que hubo sociedad industrial de varios tipos, la sociedad red no es un modelo único. Cada país encuentra sus formas distintas de desarrollar las redes de comunicación y de la tecnología avanzada como una nuevas formas de producir y de vivir (…)”[8]

Para nuestra sociedad inmediata, este proyecto  propone el promover el  uso de los medios, a través de Internet,  en dos sentidos como medios de reprodución y como medios de producción, participando todos los actores posibles que están inmersos en los espacios educativos universitarios, tanto profesores, como estudiante, e incluso administrativos. Combinando también la utilización de plataformas tecnológicas abiertas, restringidas y cerradas que existen tanto en el ámbito de lo institucional como de lo social. Y con intervenciones emanadas, e interactuantes, de los entornos digitales  personales, grupales e institucionales de todos esos actores ya mencionados para hacer posible la distribución social del conocimiento, a través de diversos medios de comunicación convergentes en la red.

Esa es la razón de aplicar ahora  la denominación de Espacios de Comunicación Multimodal en Transmedios a este proyecto educativo. Sus programas derivados son cuatro:

1.- Canales de Televisión por Internet  mediante estrategias de Video desde la Base y usando modelos de distribución en WEB 2.0 y plataformas tecnológicas de la Universidad Veracruzana

 

2,. Canales de Radio  por Internet mediante estrategias de audio  desde la Base y usando modelos de distribución en WEB 2.0  y plataformas tecnológicas de la Universidad Veracruzana

 

2.-  Redes Sociales de Entornos Digitales  Personales e Institucionales del Conocimiento, a través de plataformas abiertas y restringidas por internet

 

4.- Repositorio de Recursos Educativos Abiertos del Sistema Educativo Multimodal de la Universidad Veracruzana

 

Todos estos programas se fundamentan en el uso de diversos medios convergentes en plataformas tecnológicas abiertas, restringidas y cerradas tanto externas como internas en nuestra universidad. Vinculan la participación de miembros de nuestras comunidades académico administrativa en la construcción colaborativa de una gran red transmedial de distribución social del conocimiento a través de sus entornos digitales personales, grupales e institucionales  en los que se conectan y conectarán , en la internet, todos esos participantes de proyectos educativos multimodales.

 

La ventaja de estas nuevas tareas de grupos de personas relacionadas con la recreación y recreación de conocimiento en  distintos  perfiles profesionales, es que la base del proyecto  será eminentemente un esfuerzo de eslabonamiento de saberes utilizando herramientas ya existentes en la universidad, solo que aplicadas  con una perspectiva teleológica global y procurando incrementar las  habilidades de comunicación  multimodal de  nuestros profesores y estudiantes en la sociedad del conocimiento mundial.

 

No es un proyecto de preminencia tecnológica. Los  “fierros”  ocupan un lugar secundario, importante pero no determinante. No obliga a los usuarios al dominio total de herramientas tecnológicas complejas. Es una propuesta inclusiva y no excluyente porque trata de no separar a las personas en los rubros discriminatorios de analfabetas digitales y expertos digitales.  No se trata de alfabetizar sino de integrar multimodalmente diferentes tipos de interacciones y artefactos con un solo propósito: comunicar conocimiento.

 

Es una propuesta conectivista dentro del marco de una construcción  de sistematización multimodal en una universidad pública latinoamericana. Ejercita un reconocimiento del papel que juegan los ambientes personales de aprendizaje de cada actor involucrado en el quehacer de formación e información de las entidades académicas universitarias, vinculándolos a los ambientes institucionales que se edifican sobre espacios presenciales, semipresenciales y no presenciales.

 

En el marco de ese ejercicio actoral de los individuos inmersos en los procesos de enseñanza aprendizaje de nuestras universidades, podemos percibir   los roles anunciados hace tiempo por Yolanda Gayol que refiere la existencia de cuando menos de cuatro tipos  génericos que socialmente se ubican, en relación con la tecnología informática en red, como los excluidos[9], los ldesconectados, los inmigrantes digitales y los nativos digitales. Ahí radica el punto medular de una lucha interna en las organizaciones universitarias en relación resistencias, alejamientos, indiferencias, acercamientos al desarrollo de la tecnología educativa informacional.

 

Ahora es necesario establecer la red neuronal que ligue a excluidos, desconectados, inmigrantes digitales y nativos digitales, en un mismo propósito educativo: la distribución social del conocimiento, pero sin necesidad de homogeneizar su nivel de control de uso del medio. Por ejemplo, hoy en  cualquier producción televisiva mundial se combina personal que bien puede cumplir un papel sobre la línea y otro tanto de personal que asume el rol de  bajo la línea. El referido como sobre la línea ofrece el talento frente a cámara, no Leer más…

Seis axiomas para el desarrollo de proyectos educativos utilizando tecnología multimodal

Rodolfo_Calderon_Vivar_2011Por Rodolfo Calderón Vivar,
Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana

(Conferencia inicial del Curso “Introducción a la Multimodalidad Educativa para Docentes” impartido en la plataforma Eminus de la Universidad Veracruzana)

Voy a ser un poco disruptivo con las creencias generales de cómo desarrollar proyectos de innovación en el campo de la educación ya que, a diferencia de muchos expertos que consideran que se requiere una alta alfabetización digital en profesores y estudiantes para desarrollar proyectos escolares utilizando las TIC’s, yo considero que en el desarrollo de cualquier sistema de educación multimodal con apoyo en multiplataforma tecnológica digital, todos los participantes pueden ser incluidos en la producción de contenidos, aún aquellos que no tienen un alto dominio de competencias digitales.

Esta es una perspectiva democratizadora que difiere de la política excluyente excluyente que se aplica actualmente en muchas escuelas, donde los profesores sin   habilidades en el dominio de las herramientas tecnológicas informáticas,  quedan al margen de estrategias y  acciones de innovación  en el uso de plataformas y herramientas tecnológicas educativa.

Aunque reconozco que hay profesores que se dicen reñidos con la tecnología informática y no quieren participar en el manejo de herramientas de ese territorio, las necesidades actuales obligan a que, al menos, todo profesor tenga el mínimo de habilidades básicas de manejo en algunas de ellas, tales como el correo electrónico,  el escribir con un procesador de textos o el manejar procesadores de datos. A eso es lo que denomino como nivel básico dominio  de tecnología informática de los profesores  que puede servir para que establezcan actividades de producción de conocimiento y de intercomunicación de los participantes.

En el desarrollo de sistemas educativos multimodales, donde las herramientas tecnológicas  pueden ser tan variadas como complicadas en el manejo de  gestión, producción y comunicación de conocimiento, yo propondría, para disminuir la ansiedad que le provoca a los profesores con el mundo de la tecnología instrumental educativa en todas las escuelas modernas,  los siguientes axiomas:

 

Primer axioma.-  Aun con un  menor dominio de nivel de competencias de habilidades digitales los profesores pueden participar en procesos de gestión, producción y comunicación de conocimiento  a través de herramientas multimodales, con el apoyo colaborativo de participantes adjuntos.

Este principio no es nada nuevo. Antaño, y todavía ahora,  se creaban departamentos de especialistas en el uso de la tecnología audiovisual, y ahora en tecnología informática  educativa,  para apoyar a los profesores en el diseño de sus materiales y de sus cursos.

El apoyo de especialistas en diseño instruccional, diseño gràfico, diseño informático de plataforma  y diseñados en comunicación multimedial, implica un proceso que puede ser relativamente lento, si se considera que a mayor número de profesores solicitantes de apoyo, la producción requerirà de un mayor número de personal de apoyo para agilizar la terminación de programas concluidos. De otra manera, la terminación de los programas será ajustada a tiempos de espera no tan inmediatos como la vertiginosa velocidad del crecimiento del conocimiento en los tiempos actuales lo requiere.

Esto es una relación de costos profesionales y costos económicos que va en relación directa con el potencial económico de las instituciones educativas.  Las universidades que cuentan con grandes presupuestos para contratación de los suficientes equipos de apoyo especializado son cada vez menores y por ello se insiste en capacitar a un mayor número de profesores para que sus niveles de competencia en herramientas digitales sean cada vez màs altos, pero resulta que no todos los profesores logran alcanzar un alto dominio en ese sentido y se dan casos de excelentes profesores, que deciden no participar en esos cursos o sus niveles de dominio son tan básicos  que quedan excluidos de uso de proyectos tecnológicos educativos, por lo general.

Pues bien, si aplicamos este axioma, el profesor tiene la posibilidad en el desarrollo de sus curso en motivar a estudiantes, u a otros  profesores, a integrar un equipo colaborativo en el que aquellos estudiantes y profesores que tengan nivel màs alto de competencia digital lo apoyen en la producción de programas multimodales en sus experiencia educativas. Esto rescata la figura del adjunto, sea docente o estudiante, que apoya el desarrollo de un curso aportando tareas colaborativas en temas o estrategias especìficas de un curso escolar.

Si hacemos válida la distinción de Krensky en el sentido de que ahora hay nativos digitales e inmigrantes digitales, entonces aprovechemos  esa condición para  que los profesores, que pueden ser migrantes o no digitales, se apoyen  en los nativos digitales a fin de que canalicen sus saberes instrumental  en la generación  eventos educativos multimodales con mayor frecuencia en sus cursos, responsabilizándolos en el uso de tecnología mas elevada para distribuir también

El propósito de este axioma va en el sentido de que ningún profesor sea excluido de participar en la innovación educativa que propiciaran los sistemas educativos multimodales, una vez habilitados como tales por el solo hecho de no contar con habilidades digitales complejas. Si existen profesores que con su experiencia y saberes actualmente están incluidos de presencia en eventos educativos digitales, se puede incorporar mediante el registro en audio y voz de sus exposiciones, a través de canales ubicados en  multiplataforma tecnológica educativa a fin de desarrollarlo y conservarlos como objetos de aprendizaje.

Si extendemos este criterio hasta incluir la participación de expertos foráneos en eventos educativos multimodales, no es necesario tampoco que ellos tengan habilidades digitales pero si  el apoyo adjunto de un participante que coordine su inclusión a través de herramientas multimodales.

 

Segundo Axioma.-  Todo curso desarrollado en un sistema de educación multimodal  debe desarrollarse aplicando  la distribución simultánea de contenidos  e interacciones a través de multiplataforma tecnológica educativa  a fin de garantizar  que siempre estén disponibles para los participantes.

En muchos foros y reuniones académicas, tanto profesores como estudiantes se quejan de que la plataforma tecnológica utilizada tiene fallas, a veces y sobretodo en eventos sincrónicos, que impiden lograr la interacción deseada para establecer la experiencia de aprendizajeEsto es un defecto de planeación y de carencia de evaluación de riesgos, sobretodo si, tarde o temprano, se cumple la imaginaria Ley de Murphy que predetermina que si algo tiene fallar, entonces fallará, sobre todo en el uso de máquinas.

Esto se subsana utilizando una característica d e la teoría de sistemas consistente en construir modelos  de sistema paralelos de distribución  de información y que, en medios de comunicación, se puede explicar como el colocar en plataforma alternativas los espacios y contenidos para que se lleven  a cabo las interacciones educativas planeadas.

Todo curso o evento educativo debe, entonces, tener ese soporte para disminuir al máximo la frustración o incomunicación originada por una falla de plataforma. Incluso, cada evento educativo debe tener el respaldo documental suficiente elaborado en una medio impreso que guíe y dote en la lectura de textos adicionales u otras fuentes que disminuyan la barrera de comunicación de la plataforma.

Si la institución educativa cuenta con plataformas tecnológicas educativas cerradas que pueden estar sujetas a fallas técnicas, alternativamente sus cursos deben contar con plataformas foráneas, tal vez  también cerradas (pero también restringidas o cerradas) a donde trasladar la interacción del evento planeado.

La combinación de tecnología propia de distribución de cursos con la utilización de tecnología de comunicación existente a través de, por ejemplo, la web 2.0, abre precisamente ese repertorio de canales alternates o paralelos por donde los participantes puede realizar el evento educativo deseado.

En los eventos sincrónicos, que son los que más dolores de cabeza pueden ocasionar porque es una interacción simultánea e instantánea, hay que procurar, cuando esto sea posible, tener la pregrabación de la exposición del participante expositor, para distribuirla por otros medios, en caso de falla de conexión; o, al menos, el texto impreso de lo que se expondrá.

Cuando ese registro no sea posible, entonces se pueden tener textos o grabaciones anteriores que, con el apoyo de preguntas de discusión dirigida, pueden conducir al mismo efecto de experiencia de aprendizaje planeada.

Estoy hablando de casos extremos, porque si se tienen las plataformas alternativas, todo es tan sencillo como cambiar al expósitos y a los participantes de plataforma, para establecer la comunicación. Aún asi, el propio centro emisor del evento, puede grabar el evento de manera sincrónica y ponerlo a disposición de los participantes, de manera asincrónica, en formato grabado con instancias de foro de discusión posterior.

También me refiero a eventos  que requieren de material estático  que puede ser consultado siempre de manera asincrónica y que puede estar en repositorio tanto en la plataforma institucional, como en otras coordinadas por la institución en espacios Web 2.0 o, incluso, en plataformas de aplicación a través de teléfonos celulares con aplicaciones de internet.

 

Tercer Axioma.- No todos  los objetos de estudio  son posibles de habilitar por igual en cada uno de  los tres  ambientes de aprendizaje,  debido a que unos requieren mas presencialidad u otros mas virtualidad para   lograr ser experiencias de aprendizaje completas.

El entusiasmo ocasionado durante muchos años por los expertos afines al uso de la virtualidad, u otras posibilidades de la educación a distancia, en el sentido de que a esos ambientes se trasladarán la mayoría de los saberes para formar a estudiantes en todo tipo de habilidades y procedimientos disciplinares, siempre choca con la realidad puesto que hay conocimientos que tienen  una fuerte relación del contacto directo y presencial con canales fisiológicos directos del aprendiente con el objeto real para lograr el dominio de su conocimiento.

Es sabido que, por ejemplo, existen campos de conocimiento disciplinar como las ingenierías o ciencias médico biológicas, donde la actividad empírica directa en el campo de ejecución de las mismas no puede ser suplidas ni por  programas de simulación, salvo en ciertos segmentos de aprendizaje parcial.

 

Así también, existen carreras que, por el contrario, dado el grado de desarrollo computarizado es precisamente a través del uso de los mismos, operados de manera virtual, que se lograrán los aprendizajes deseados.

Lo que se procura entonces es habilitar el modelo blended learnign (o aprendizaje combinado) para establecer la secuencias de aprendizajes que pasen, en cada momento determinado, de la presencialidad a la virtualidad y viceversa.

Esto plantea la necesidad de una cuidadosa planeación del curso, o un diseño instruccional eficiente, para construir cada evento educativo que permitan la interacción educativa más adecuada. Pero cuando no es posible el aprendizaje combinado, entonces muchos cursos tendrán necesariamente que ser siempre presenciales, sobretodo los talleres de prácticas, y otros potencialmente totalmente virtuales (por ejemplo el desarrollo de lenguajes informáticos y su construcción de modelos, multimedia, etc.)

Los simuladores, a los que nos referimos en algún párrafo anterior, son una herramienta ideal que une a la práctica virtual con los objetos Leer más…

La innovación en la educación debe ser asumida por los profesores, no por los tecnólogos

Por  Rodolfo Calderón Vivar, egresado de la facultad de Ciencias y Técnicas de la Comunicación de la Universidad Veracruzana

Por Rodolfo Calderón Vivar, miembro del equipo fundador del Sistema de Enseñanza Abierta y colaborador en  el proyecto de multimodalidad educativa de la Universidad Veracruzana

Hace poco más de un año, en nuestro contacto en las redes, la maestra Esperanza Aurora Hakim Vista tuvo a bien enviarme un artículo del profesor argentino Hugo M. Castellanos, director del sitio virtual “Síntesis Educativa”, intitulado Mentiras y fantasías de la capacitación docente en TIC, en el que menciona como durante años, en ese país sudamericano, los cursos de formación en tecnología informática aplicada a la educación han sido, por lo general, un gran fracaso pese a las estadísticas que anualmente se dan a conocer por parte de las autoridades del país hermano.

El artículo comienza con la anecdótica visita el expresidente Clinton a Argentina, en donde en una ceremonia política le presentaron cifras e indicadores alegres los políticos encargados de la educación de ese país, para presumirle el gran desarrollo de las plataformas tecnológicas y de la capacitación de docentes en el uso de las nuevas tecnologías. El clásico oropel de los funcionarios  que estadísticas generan realidades que no existen a base de simples conteos de equipos, cursos y profesores capacitados, sin dar pie a corroborar el impacto real de tal despliegue tecnológico en los  centros escolares,

Los cursos de allá, impartidos por lo general por especialistas en tecnología educativa enfocados más hacia la parafernalia informática que a la metodología pedagógica, son  fallidos desde el diseño de los contenidos, las estrategias didácticas y la evaluación de los mismos. Dice Hugo M. Castellanos:

“(…)En tales circunstancias, la conciencia de los tutores parece aliviarse aplicando el recurso de acompañar la inevitable felicitación final con algunas recomendaciones «críticas» en una vena cordial, «para que la próxima vez te salga mejor». Lo cierto es que pocas veces hay una próxima vez, o en todo caso nadie lo sabe, porque tampoco se hace un seguimiento de esos docentes que el sistema registra automática y generosamente como «capacitados».(…)”

Se da un juego de simulaciones en las que  finalmente la innovación  no es más que  una palabra   demágogica en el ámbito de la educación argentina, eso sí adornada con un sinnúmero de expertos que anualmente se reúnen en congresos de diversa índole en donde no cesan de alabar los grandes avances que la tecnología procura al quehacer docente en los diferentes niveles de estudios argentinos.

El asunto, según Hugo M. Castellanos, es que el uso de las TICs en la educación se han convertido más que nada un señuelo de los políticos para presumir en su discurso que realmente la educación está a la vanguardia mundial, sin procurar que se diseñen programas evaluatorios del desarrollo y mantenimiento de todo ese aparataje que con un cosoto millonario lucen las diversas escuelas argentinas. Es decir, no hay informes veraces de su eficacia y eficiencia en los centros escolares donde se aplicación.

La falla en la capacitación de los profesores para el uso de los nuevos ambientes de aprendizaje es un sino que se traslapa en casi todos los países de habla hispana. Y quizás en el mundo. La educación virtual no ha resultado panacea profetizada por gurús diversos durante los últimos años. Las universidades que se han orientado hacia el desarrollo de cursos virtuales mediante el desarrollo de costosos plataformas tecnológicas no han aumentado sus matrículas de manera significativa. Y en parte tiene con ver con los fallidos cursos de capacitación orientados más hacia lo operativo informático que hacia la creación de una pedagogía real de la educación tecnologizada.

Es más, los más recientes intento de generar un campo fértil para el desarrollo de la aplicación de la tecnología en la educación son los MOOCs (Cursos Abiertos Masivos en Línea) ya no provienen Leer más…

La comprensión de la educación multimodal dentro de un contexto de modelo de interacciones de aprendizaje disponible en entornos de aprendizaje personales, sociales, institucionales y en redes digitales

5 septiembre, 2012

por Rodolfo Calderón Vivar

Texto ublicado en el  libro Herméneutica, Retórica y Educación. Memorias de la Primera Jornada. Facultad de Filosofia de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.  Autores: Monzon Laurencio, Luis A., Calderón Vivar, Rodolfo et al Edita De la Vega Editores. 1a edición 2012 

   Resultado de imagen para hermeneutica y educacion uacm monzonEn el nuevo ámbito de la aplicación de la tecnología informática a la educación, en diferentes niveles, los nuevos discursos  pedagógicos se construyen en torno a la nocionalidad de la estrategia, en donde los planes, las competencias, los medios y los objetos de aprendizaje se entremezclan para constituir una perspectiva tecnologizada y estandarizada que muchas veces choca con el problema permanente, aún no  resuelto, de la resistencia del profesorado a utilizar todas las nuevas herramientas que el cambio digital tiene disponible para la educación.

 

Hay autores como Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo que afirman que esto es debido a la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías[1], lo cual nos remite a la idea imperante que se trata simplemente de otro efecto más de la denominada brecha digital, concepto derivado de un discurso construido, a priori, por los integrantes de una nueva generación de expertos en informática que clasifican en nativos digitales e inmigrantes digitaes, a las poblaciones relacionadas con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación actuales,  siguiendo los criterios simplistas marcados    por  Mark Prensky en su famosos artículos[2] de principios de siglo, donde por primera vez son utilizados ambas categorías.

 

La tesis de Prensky, retomada por todos los que justifican la todavía existente resistencia principalmente del profesorado ante el uso de las nuevas tecnologías, pretende explicar tanto la decadencia de la educación como la resistencia académica por causas de una confrontación generacional basada en la idea que las jóvenes de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI  adquieren habilidades tecnológicas casi por ósmosis y de manera innata en cuanto al uso de los novedosos instrumentos electrónicos, porque nacieron en un ambiente inundado por ellos, lo cual pone  en desventaja a los que desafortunadamente son sus profesores, nacidos antes de la década de los ochentas.

 

Aunque la separación no es tan definitiva, porque precisamente Prenzky ofrece a los “viejos”   la oportunidad de entrar en la clasificación de los inmigrantes digitales  a aquellos que pese a su edad utilizan las nuevas herramientas diigitales, como si realmente se tratara de brincar territorios distantes y separados entre el mundo tecnologizado y otro que no existe, porque es el mismo., basado en la fecha del nacimiento. Es una estigmatización discursiva de los tecnólogos para separar a los antiguos de los modernos, a los que son del pasado con los que son del presente-futuro, a los que no se acoplan a la modernidad y los que, de nacimiento, están ya acoplados casi al mismo tiempo que usan su biberón. Con un segmento intermedio de los que siendo viejos aprenden a vivir el nuevo ambiente.

 

Esta esquizofrénica separación de dos mundos que son el mismo, lejos de alumbrar sobre la problemática del uso de la tecnología aplicada a la educación, la oscureció  aún más. No es cierto que vivamos ambientes distintos los viejos y los jóvenes en cuanto al uso de los “fierros” digitales, ni que por esa razón los más jóvenes deben ser enseñados con las herramientas de comunicación que utilizan cotidianamente, porque son las que están acostumbradas a usar, garantizando así una mayor calidad de sus aprendizajes.

 

Se está soslayando el hecho fundamental de que el aprendizaje  es un ejercicio derivado de nuestra capacidad de entrenamiento de nuestros pensamientos para adquirir saberes que nos permitirán enfrentar el mundo en que vivimos, para resolver problemas comunes o especializados, gestionando, recreando, creando y difundiendo conocimiento. No es pues,  un asunto centrado en los medios sino en el desarrollo de  capacidades cognitivas, motrices y actitudinales  que tal vez pueden ser reforzadas por aquellos, pero no exclusivamente incrementadas  por el uso de la tecnología más moderna.

 

El recientemente fallecido  Steve Jobs  fue un creador de ambientes tecnológicos digitales, pero no era de manera alguna un inmigrante digital. Su edad rebasaba por mucho a los que actualmente son considerados nativos de esta era, pero su  visión creativa continuaba siendo creativa digitalmente hablando, al rebasar sus  cincuenta años.  Tenía un sentido para él la utilización de las herramientas tecnológicas,  en función de la práctica de aplicación de las mismas, principalmente en la creación y recreación del conocimiento. Muchos jóvenes de ahora, nativos digitales, son usuarios monótonos de la tecnología muy al contrario de otros que, pese a  la edad, potencializan su aprovechamiento. Gran parte de los nuevos instrumentos de comunicación e información disponibles en la actualidad,   no incrementan en los jóvenes  ni la creatividad ni su curiosidad por adquirir conocimiento. Por el contrario, su uso va encaminado más hacia  ostentación de status que al  aprovechamiento completo de la repertorio amplio de comunicación de la herramienta.

También es dudosa  la afirmación de Mark Prensky[3] de que los profesores inmigrantes digitales están en desventaja ante sus alumnos nativos digitales porque estos están ya acostumbrados al uso repetido y constante de todos los gadgets multimediales que están en el mercado y que consumen diariamente. Precisamente, el profesor que adquiere competencias tecnologizadas, en el plano de la educación, potencializa sus saberes fundamentales dándole un sentido didáctico y de distribución del conocimiento al uso de la herramienta. En ese momento es cuando quizás, quienes podrían aprender otra dimensión del uso de los medios digitales  sean sus estudiantes, y no al revés.

 

¿Por qué afirmo esto? Por la sencilla razón de que, por lo general, el profesor supera en experiencia al aprendiente. Tiene un bagaje de soporte  que le permite utilizar de mejor manera los conocimientos a disposición de la interacción entre él y los estudiantes. Parte del ejercitar de las prácticas educativas son precisamente el proporcionar guías de experiencia para los participantes que se están formando en un área de conocimiento en específico. Una herramienta tecnológica que potencializa este proceso son los foros virtuales, usados en tal sentido y como lo describen McIsaac y Gunawardena en sus estudios sobre educación a distancia[4].

 

 

Sin embargo, no necesariamente todas las nuevas herramientas son indispensables para esa potencialización didáctica que he mencionado, ni en todas ellas  es posible vaciar la totalidad de  prácticas educativas inherentes a cualesquiera área de conocimiento. Mas bien una combinación de herramientas antiguas y modernas, así como de métodos y técnicas educacionales clásicas con el repertorio de métodos de uso de las nuevas herramientas, posibilitará ampliar el repertorio de posibilidades para caminar en los senderos del conocimiento, con fines de aprendizaje. En el territorio de la educación actual todos los caminos nos pueden conducir a Roma, mediante una combinación de medios, a la que podríamos denominar  espacios de comunicación multimodal, con estrategias de enseñanza aprendizaje, a la que denominaremos como modalidades educativas.

 

Esto podría dar llenar con más respuesta  las muchas preguntas sin respuesta que existen en el campo de la educación empeñada  en formar personas con perfiles abiertos y al cambio constante[5], como señala  Alejo López, propósito que en México  ha sido sumamente gradual y lento en cumplirse, pese a los empeños de casi veinte años por ampliar su cobertura. Y la causa principal podría radicar en la confrontación evidente entre dos discursos divergentes: el de la pedagogía de los nuevos medios proclive a  la educación informatizada  y la pedagogía desarrollada por la experticia disciplinar y didáctica de los profesores tradicionales.

 

Diversidad, Convergencia e interpretación entre el discurso y la praxis de la educación en el ámbito de lo multimodal

 

Hasta hace apenas veinte años, la diferenciación entre la educación a distancia, con apoyo en medios menos evolucionados que  los de ahora, era considerada un modelo  de aplicación  factible sólo par  la población adulta. Conceptos tales como el autoaprendizaje, horizontalidad  y flexibilidad eran ligados a poblaciones estudiantiles que  estaban en la madurez y poseían independencia económica, generalmente debido a que trabajaban. Su experiencia en el campo laboral lo convertía incluso en un participante activo en la construcción de conocimiento durante la interacción con el asesor o  su propios compañeros de curso.

Ahora ese  discurso andragógico se trastocó y fue convertido en modelo de educación para poblaciones más jóvenes. Se busca que la educación sea más flexible para ellos, que sean casi autodidactas y que discurran sus interacciones a niveles horizontales entre participantes del proceso educativo, tanto profesores como compañeros del mismo.

Se desdeña la proclividad entre los estudiantes jóvenes, y por ende sin experiencia, de poder elegir entre un aprendizaje estructurado y otro flexible.  Se ha reducido  el repertorio de selección de modelos. Todos ser practicantes de la flexibilidad de sus modos de aprender y de construir sus trayectorias de formación, además autodidactas y conseguir la experiencia antes de tiempo, de manera apresurada o simulada.

En el terreno de las representaciones de actores educativos se ha desmantelado la idea de que el aprendizaje flexible y autodirigido era mas adecuado de ejercitarse solo entre la  población adulta. Nuestros planes de estudio inciden en fomentar ese tipo de aprendizajes entre estudiantes cada vez  más jóvenes. Los nuevos estilos de aprendizaje ya no separan la educación para adultos de la educación para jóvenes. Se dice que cada persona utiliza su propio método o estrategias para  aprender, y bajo esa perspectiva se estandarizan criterios en la planeación y ejecución de la educación a nivel institucional[6], determinada en la nueva perspectiva  educativa basada en  modelos neurolinguísticos, cognitivos, multisensoriales, semióticos y metafóricos, que podemos aglutinar dentro del marco de lo que denominamos, párrafos antes, como multimodalidad educativa.

 

Mapa de Estilos de aprendizaje[7]

Los modelos son una interpretación esquemática de parte de territorios del  mundo que queremos representar. En este caso se están aplicando a territorios educativos y son originados en diferentes campos de estudio relacionados con las formas de aprender de los seres humanos.

A partir de este énfasis en los estilos de aprendizaje se genera una ideología institucional que modifica las prácticas escolares de los participantes en los cursos, a partir de la complejidad relacionada con un enfoque multirreferenciado de los modelos utilizados en un marco de referencia denominado multimodalidad educativa.

Para comprender estos nuevos escenarios, esquemas y guiones que alteran las prácticas y creencias tradicionales de los profesores en activo, es importante dar cauce a la reflexión de los docentes acerca de los roles y métodos que tendrá que desarrollar para ajustar dichos modelos  a sus realidades próximas. En muchas ocasiones, la verticalidad en la aplicación de cambios estructurales y funcionales en los sistemas educativos provoca problemas de interpretación por parte del profesorado, distorsionando la aplicación correcta del cambio propuesto.

Sin reflexión, tanto personal como colegiada, existe la posibilidad de la aparición de conflictos internos de cada profesor, tales como enfrentarse a un cúmulo de dilemas cuando la nueva propuesta de práctica docente contradice la «imagen ideal» de docente que se han forjado en su trayectoria magisterial. Se tiene que comprender, analizar, discutir y sintetizar la nueva gramática de la escuela, a fin de desvelarla en sus las relaciones sociales y la distribución del conocimiento, el poder o el género, según indican Tyack y Tobin (1994), y esto se puede lograr a través de la integración de grupos colaborativos de aprendizaje en donde los académicos hacen su trabajo y reflexionan sobre él[8].

 

Aquí suele suceder que el enfrentamiento de dos discursos en el ls modernidad educativa, el tecnológico digital de quien capacita y el didáctico disciplinar de quien es profesor con trayectoria, se contraponen porque para el primero el asunto es solamente de instrucción y transferencia de competencias técnico digitales y el del segundo es de evaluación de la eficiencia y efectiva de su uso en su campo profesional. Dos representaciones que, aún sin intención de enfrentamiento, puede ser tan separativas como la idea de dos mundos que están en conflicto, el de los nativos digitales contra el inmigrante digital.

 

Se trata de fortalecer así las competencias comunicativas que son clave en la relación entre quien guía el aprendizaje y quién aprende, procurando acortar la distancia transaccional a la que aludía Michael G. Moore (1997), en sus estudios sobre el diálogo y estructura  y autonomía del estudiante en cursos ambientados interaccionalmente[9]. Si bien parte de esta teoría se aplicaba originalmente a eventos de educación a distancia, se puede extrapolar fácilmente en el contexto de la educación vista desde una perspectiva de la multimodalidad, dado que el reforzamiento de las comunidades de aprendizaje a las que aludo en párrafos anteriores se puede potencializar con la integración de grupos académicos integrados en foros permanentes virtuales, en aquellas instituciones que desarrollen la multirreferencialidad de modelos diversos de estilos de aprendizaje.

 

La diversidad entre enfoques técnicos digitales  y enfoques técnicos disciplinares en los ámbitos académicos no debe seguir manteniéndose como una contraposición de divergencia.  Al contrario, la diversidad de enfoques con propósitos comunes nos permitirá establecer la factibilidad de aterrizar  utopías localizables en espacios múltiples, reales y diferentes y simultáneos  a las que   Foucault denominaba heterotopias[10]. Es decir, los participantes de la nueva era digital de la educación, tanto formados en tecnología como no formados en ella de origen, deben compartir sus espacios, entrecruzar sus miradas y respetar sus diferencias  para acercarlas en universos alcanzables desde sus propias posiciones o lugares epistémicos o de competencia, sin tratar de excluirse entre sí.

 

Es común que los expertos en tecnología se escuden en su formación para solo ofrecer capacitación inicial, mediante la interacción  asimétrica, para después distanciarse del  profesorado desde una posición distante de quien solo ofrecerá, a partir de concluida la capacitación, solo asesoría técnica, lo cual marca aún más la asimetría entre participantes, de manera vertical. Al contrario, se deben integrar equipos de trabajo académicos que mediante la reflexión conjunta, la participación creativa y la investigación proyectiva, logren unir miradas distintas para diseñar proyectos de educación que puedan aplicar modelos diversos de estilos de aprendizaje, con variadas tecnologías, no sólo con las más novedosas ni las más complicadas multimedialmente.

 

Casarnos con lo nuevo, solo porque es el discurso de moda, nos hace olvidar siglos de experiencia educativa que parten del desarrollo de la enseñanza como arte hasta las más actuales teorías del aprendizaje. Con un pretendido discurso de cientificidad y de calidad en la educación se sustituyen modelos de educación que fueron eficaces  y eficientes por otros que tienen como principal valor el uso de la tecnología informática. No quiero soslayar la importancia de la nueva tecnología en la educación actual, yo la utilizo con mucha frecuencia, pero esta no debe estar centrada en el medio sino en la estrategia de uso y su capacidad de potencialización didáctica, y siempre pensando que no es la única vía a escoger, que siempre existirán otras que también servirán al mismo fin: procurar aprendizajes permanentes en los estudiantes.

 

En los planos de la teoría de la comunicación, podríamos retomar el famoso lema de Marshall Mc Luhan (1964) de que el medio es el mensaje, juego de palabras que alude al hecho de que en realidad es el contenido, los pensamientos y el conocimiento los que dan relevancia al uso del instrumento, que es una mezcla de ambientes nuevos con ambientes viejos de comunicación. Esta es una percepción tomista del uso de los medios como actividad humana que pone antes que la tecnología, a la comprensión humana de la misma en función de los conceptos que  canalizan[11]. Los medios para Mc Luhan eran entendidos como extensiones del hombre[12], amplificadores de sus limitaciones fisiológicas y mentales. Por eso he recalcado mucho en este escrito la palabra potencializar, un medio es más valioso en la medida que potencializa nuestras limitadas capacidades de pensamiento o aplicación física. Sin embargo, como lo advierte Mc Luhan, los medios tecnológicos nos pueden convertir también en esclavos de la tecnología, incapaces de reflexionar sobre su verdadero sentido y ubicación en nuestro mundo, ubicándola metafóricamente en el plano de los dioses[13]. La ambigüedad en la interpretación de la sentencia de Mc Luhan, originada en su estilo sarcástico, ha dado origen a interpretaciones tecnofílicas de su concepto, ignorando que el autor canadiense era, en principio, un humanista, experto en filología.

 

Mediante la reflexión para unir miradas distintas en los terrenos de nuestras escuelas, se puede salvar otra brecha impuesta también por el nuevo discurso tecnoinformatizante que divide en dos bandos a los participantes de la proclividad o la resistencia a la tecnología:  los tecnofóbicos y los tecnofílicos[14]. No abundaré en explicar el significado de ambas corrientes, dado que muchos de nosotros ya conocemos esta dicotomía imperante utilizada más en un sentido estigmatizante que teórico propositivo, y que es una mala copia de la propuesta semiótica   de  Umberto Eco al referirse a los apocalípticos e integrados en su libro del mismo nombre[15], en relación directa con los mass media y su influencia cultural.

 

Planteada ya la posibilidad de que las confrontaciones discursivas entre los tecnólogos y los académicos pueden disminuir a través de la reflexión participativa, la integración de comunidades de aprendizaje, la investigación creadora de profesiones  y la elegibilidad multivariada y equiparable de opciones de distintos modelos aprendizaje y espacios tecnológicos de comunicación; podemos decir entonces que estamos abiertos ya al ejercicio de la  multimodalidad educativa en nuestras instituciones escolares.

 

Una primera aproximación a la definición de multimodalidad educativa sería precisamente que se trata de un proceso de apertura de los servicios de una institución educativa, en donde todos sus espacios son abiertos al aprendizaje, usando varios medios de comunicación para recrear y crear conocimiento, y en los que el estudiante escoge el tiempo de su trayectoria escolar, seleccionado cargas curriculares en ambientes presenciales, semipresenciales y no presenciales.

 

Las interacciones educativas en los ambientes personales, institucionales y digitales de un sistema de educación multimodal.

 

El ejercicio de una hermenéutica de lo digital está a la puerta con esta nueva integración de los participantes en la organización social de nuestras escuelas, si se aplica la ejecución de la multimodalidad educativa. Tradicionalmente, algunos autores señalan que la hermenéutica vista como una rama filosófica abunda en la crítica contra  en contra de la tecnología. Hay  discrepancias evidentes esa rama entre los pensadores humanistas ante el fenómeno arrollador, y dominante, de la tecnologización de las sociedades modernas[16]. Pero esto no es un asunto nuevo, ya desde la mitad del siglo pasado  posiciones distintas propiciaron  extremismo entre los practicantes de un humanismo anti-tecnológico o los que son proclives a un  metafísica digital, como señala Capurro, R. (2007).

 

Nuestros espacios escolares, en aras de una búsqueda de la calidad y la innovación, poco a poco se ha impregnado de una cosmogonía terminológica de la informática que poco a poco se va traslapando con taxonomías educativas ya existentes, generando neologismos que devienen del discurso tecnologízado de las máquinas. Así, objetos de aprendizaje, deviene del repertorio de los descriptores de un sistema de información automatizado. Datos y metadatos se introyectan como una nueva clasificación de características de un fenómeno estudiado, que deviene también de las taxonomías informáticas, empeñadas cuantificar en bits toda parte de una información dada construida por medio de los códigos binarios o de las órdenes lógicos de lenguajes programáticos. Max Bense ya intentaba algo así en la década de los setentas, con su estética de la información[17], asi como también Abraham Moles, en sus análisis estructuralistas de finales de los setentas.  En suma, casi todos los teóricos de la semiótica analítica cuantitativa  y lógico matemática, asi lo intentaron en gran parte de la primera mitad del siglo XX.

 

Pero hoy, el lenguaje máquina objeto y clase  de conocimiento proveniente de los repertorios de la teoría cibernética, en su concepción del control, comunicación y organización de los sistemas máquina-humano-seres vivos-sociedad, parecen hallar su acomodo en los ámbitos de la aplicación informática. Los términos sociedad de la información y sociedad del conocimiento son neologismos que tienen que ver con la capacidad de almacenamiento de información en las máquinas conectadas en red y la de sociedad del conocimiento, en la gestión, distribución y aprovechamiento, también en red, del conjunto de saberes útiles a las organizaciones productivas en la sociedad.

 

Eso es lo que provoca ruido entre los estudiosos  de la hermenéutica derivada de una perspectiva humanista. Sobretodo por la absorción acrítica de todos esos términos tecnologizantes en los ámbitos educativos. Sin embargo, hay autores como Capurro (1986) percibía desde la década de los ochentas una hermenéutica de la existencialidad, en donde los nuevos sistemas de información automatizados propiciaban de los que  seres que existen se relacionaran en el mundo, a través de una red de las relaciones humanas[18], en la que lo más significativo ir más allá de la sociedad de la información, para integrarse a una sociedad del conocimiento, como un interrogador del sistema, en búsqueda de lo que no sabemos a través de lo que creemos que sabemos. Pero esto es sigue siendo un desafío en los entornos digitales en que vivimos.

 

La nocionalidad de entornos  pueden interpretarse, desde una perspectiva hermenéutica,  como todo lo que rodea a los seres humanos en su interrelación a través de ambientes próximos y lejanos. Esa interpretación elemental permite que definamos  lo  que serían los sistemas multimodales en la educación como aquellas estructuras y funciones,  a través de los medios y espacios de comunicación disponibles en red,  que permiten traspasar presencias, saberes e interacciones  en diferentes ambientes de aprendizaje.

 

El concepto de sistema de educación multimodal se refiere pues al  soporte  de los canales y plataformas, virtuales o reales, a través de las cuales se desarrollará la multimodalidad educativa descrita anteriormente como la utilización multirreferencial de modelos y enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para la construcción de las trayectorias escolares de una institución educativa.

 

Los entornos que van a ser enlazados en red  propiciada por ese sistema de educación multimodal serán los personales, los sociales externos, los institucionales y los digitales, a través de los cuales los actores principales  de los procesos educativos (estudiantes, profesores, expertos en tecnología educativa)   gestionarán, recrearán, crearán y distribuirán conocimiento en los mundos próximos y lejanos de la sociedad en la que viven. Serán mundos paralelos en los que mediante la reflexión participativa y la colaboración en redes académicas, los expertos diversos de las instituciones escolares, diseñarán programas educativos conjuntos vistos desde las diferentes miradas de sus formaciones disciplinares y no a través de la estandarización tecnológica.

 

Parte de la construcciones  teóricas y funcionales  de los sistemas de educación multimodales pueden ser orientadas por el enfoque teórico del conectivismo de Siemens (2004)[19], pero también al provenir de la reflexión de comunidades académicas en red darán pauta a un uso ecléctico de modelos  acordado a través del consenso establecido desde diferentes miradas y bagajes de formación disciplinar, teórico educativo y experiencial. Será un ejercicio de interpretación hermenéutica que fusionará horizontes hoy distantes  mediante la comprensión colectiva de como innovar a través de la utilización de todos los saberes tecnológicos, disciplinares y educacionales en la multimodalidad educativa.

 


[1] Ver Dussel Inés y Quevedo Luis Alberto en “Educación y Nuevas Tecnologías: los Desafíos Pedagógicos ante el Mundo Digital”.  Editorial Santillana., 1ª edición;  Buenos Aires 2010

 

[2] Ver Prenzky, Mark  en “Digital Natives, Digital Inmigrants” y en  “Do  They Really Think  Differently?” artículos publicado en la revista On the Horizont, editada por MCB University Press. 2001.

[3] Ibid, p. 3

[4] Ver McIsaac, M.S., & Gunawardena, C. N. (1996). Distance Education. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology (pp. 403-437). New York: Simon & Schuster Macmillan.

[5] Ver Alejo López Sergio Jacinto (2007) en “Reflexiones, valoraciones y reflexiones del pensamiento complejo y el abordaje multirreferencial”, publicado en la EDUCATIO, revista regional de investigación educativa, número 4. México.

[6] Ver “Manual de Estilos de Aprendizaje” (2002] publicado por la Direccion General de Bachillerato de la Secretaría de Educación Pública. México

[7] Ibid.

[8] Ver Gutierrez, L; Correa, J.M.; Extitxu, A. e Ibáñez, A. (2009 ) “El modelo reflexivo en la formación de maestros y elpensamiento narrativo: estudio de un caso de innovación educativa en el Practicum de Magisterio”, publicado por la revista Educación. Visto el 11 de enero de 2012 en

[9] Citado por Calderón, R. y García, R.E, (2009) en “El Sistema de Educación Multimodal en la Universidad Veracruzana”, ponencia presentada en el X Congreso de Investigación Educativa, organizado por la COMIE en Veracruz. México.

[10] Citado por Reyes, R. en “La educación a distancia entre el ambiente digital y los espacios sagitales” documento del Proyecto Apel editado por el Centro Universidad Abierta Pontificia Universidad Javeriana, visto el 3 de febrero en: http://www.javeriana.edu.co/cua/apel/Ambiente%20Digital%20y%20Espacios%20Sagitales.pdf

  1. [11] McDonald, Hugh (s/f) en “El Medio es el mensaje”, en Catholic Net, disponible en http://es.catholic.net/comunicadorescatolicos/579/927/articulo.php?id=9484/ consultado el 15 de febrero de 2012.

[12] Ver McLuhan, M. (1970) “La Comprensión de los Medios Como Extensiones del Hombre”. Editorial Diana. México

[13] Ver Fernández, C. y Hernández, Roberto (2004) en “Marshall Mc Luhan: de la torre de marfil a la torre de control”. Edición del Instituto Politécnico Nacional. México.

[14] Ver Villota, O. en “Espacios Participativos en Red: Nuevas posibilidades de las variedades de la Organización Social”, publicado en la revista Razón y Palabra, Núm. 65. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/N/n65/varia/ovillota.html Observado el 10 de marzo de 2012.

[15] Ver Eco, U. (2005)en “Apocalípticos e Integrados”. Editorial Lumen. Barcelona, España

[16] Ver Capurro, R. (2007) “La Hermenéutica frente al desafío de la técnica digital”. Conferencia en la Universidade do Porto, Centro de Estudos em Tecnologia, Artes e Comunicação CETAC) (Porto, Portugal), 3 de diciembre de 2007. Publicada en Liinc (Laboratório Interdisciplinar em Informação e Conhecimento) Vol. 6, No. 2 (2010), 235-249. Disponible en http://www.capurro.de/hermeneutica_porto.html Visto el 10 de marzo de 2012.

 

[17] Ver Bense, M. (1975) en “Estética de la Información” Edit. Siglo XXI.

[18] Ver Capurro, R. (1986) La hermenéutica y el fenómeno de la información”, Contribución en inglés a la International Conference on Phenomenology and Technology, Polytechnic University, New York, 2-8.10.1986. Actualizada y publicada en: Carl Mitcham, ed.: Metaphysics, Epistemology, and Technology. Research in Philosophy and Technology: Hermeneutics and the Phenomenon of InformationJAI/Elsevier Inc., Vol. 19, 2000, pp. 79-85. Disponible en: http://www.capurro.de/herminf.html Observado el 10 de marzo de 2012.

[19] Ver Siemmens, G. (2004) en “Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital”. Traducción de Diego Leal (2207) Disponible en http://edublogki.wikispaces.com/file/view/Conectivismo.pdf Observado el 10 de marzo de 2012

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