Videoconferencia presentada en el marco del
Primer Foro Regional de Educación Superior
del Paraguay, 4 de Octubre de 2016
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como elemento de modernización de la educación han estado presentes en los discursos oficiales de los países latinoamericanos, desde la segunda mitad de la década de los 80.
Las computadoras de escritorio, los sistemas operativos con ambientes gráficos, los paquetes informáticos para la realización principalmente de tareas de oficina y la disposición de una Internet cada vez más estable en los recintos educativos orientaron en ese entonces a las políticas de adquisición y fortalecimiento tecnológico de las escuelas y junto con la capacitación de docentes y la creación de una asignatura de computación complementaria al currículum tradicional, formaron parte de los elementos centrales del primer momento de incorporación masiva de las TIC a la escuela.
En los 90, los laboratorios escolares de informática y la relación entre el número de computadoras y el de estudiantes representaron un índice de modernidad de las escuelas. Un mayor número de computadoras por alumno representaba el grado de modernidad de las instituciones. En el sector privado, la asignatura de computación significó en un inicio –junto con la de Inglés– una oferta educativa actual y pertinente que posicionaba a los colegios privados por encima de la oferta pública en prácticamente todos los niveles educativos.
Y a pesar de las discusiones y reformas educativas latinoamericanas en torno a las competencias, la transversalidad de los temas y al trabajo por proyectos integradores de la época, el enfoque de creación e impartición de una asignatura de computación complementaria al curriculum; fue el modelo imperante de la escuela pública y privada por un par de décadas, por lo que las TIC en el contexto escolar siguieron siendo vistas como un tema moderno, necesario pero complementario y desligado del resto del curriculum. La visión de las TIC como herramientas y recursos transversales de apoyo para el estudio siguió siendo una tarea pendiente.
La asignatura de computación como la nueva adición al curriculum hizo entonces evidente la necesidad del diseño de estrategias de capacitación de los docentes. No obstante, no todos fueron objeto de una capacitación institucional. Pero los docentes que si, la recibieron en dos sentidos principalmente: el ofimático y el de TIC para la gestión educativa. Algunos de los que no recibieron capacitación por parte de los ministerios de educación o de las instituciones de educación superior, fue porque eran profesores de computación, laboratorio de informática o de las asignaturas afines que ya contaban con perfiles tecnológicos y no la necesitaban. Inclusive vale la pena mencionar que fueron ellos –en muchos casos– los motores de cambio y de incorporación de las TIC en sus comunidades educativas. Otros docentes por su propia cuenta, medios y objetivos buscaron su formación en temas de tecnología digital; y finalmente, otros más nunca terminaron por capacitare de manera formal.
La formación de los docentes entonces, era desigual de facto y no se alineaba a plan alguno. Eran las percepciones personales e institucionales las que daban rumbo a la capacitación. La presencia de Microsoft era muy fuerte y bien valorada por el gremio; por lo que Microsoft Word, Excel y PowerPoint fueron por muchos años sinónimo de saber computación. La falta de un rumbo institucional y lo discrecional de las estrategias de capacitación de docentes al final solamente retrasaron la incorporación transversal de las TIC a la escuela.
Los docentes pro tecnológicos, decíamos, jugaron un papel muy importante en la incorporación de las TIC a las escuelas, ya que fueron ellos los encargados de explorar nuevas tecnologías, llevarlas a las establecimientos escolares y compartirlas con sus pares, sin embargo a pesar de las buenas intenciones y voluntades de estos líderes, sus decisiones en materia de TIC no eran necesariamente adecuadas, ni contaban con la legitimidad de una academia.
Las acciones de equipamiento tecnológico, capacitación de docentes y el surgimiento de voces informadas en las escuelas, delinearon este primer momento de incorporación de las TIC a la escuela. Empero, la duración de esa etapa excedió los límites temporales lógicos; y durante su ejercicio no se tomaron decisiones para la definición del rumbo que se debía seguir para emprender los siguientes pasos de incorporación de las TIC a los programas educativos.
A la par, proyectos tecnológicos de distintos órdenes se pusieron en marcha pero sin trascender lo logrado hasta ese momento que era el equipamiento genérico, la capacitación de docentes en torno a la ofimática; y el impacto paliativo de los líderes tecnológicos en las instituciones educativas.
La falta de un plan estratégico en el que se describiera el objetivo principal de las TIC en el contexto educativo era cada vez más evidente y necesario, pero ausente.
Lo que en un inicio representó una serie de buenas decisiones y estrategias de modernización educativa, poco a poco se fue volviendo inadecuado, insuficiente y equívoco para la época.
Las necesidades de infraestructura tecnológica de las instituciones educativas de hoy, por ejemplo, son distintas a las de hace 30 años, cuando el problema de equipamiento se resolvía con una inversión única para la compra de equipo o de licenciamiento de software de oficina –principalmente–, pero el pago periódico del servicio de conectividad –por ejemplo– no fue previsto; así como tampoco la compra de consumibles como tóner o tinta, espacio en servidor o la adquisición de licencias de otro tipo de software, por lo que en muchas casos resultaron ser gastos que debían ser cubiertos por los individuos dependiendo de su acceso al presupuesto y de sus disposiciones y valoraciones tecnológicas.
Sin temor a equivocarme, puedo decir que hoy en día las instituciones latinoamericanas de educación superior no tienen conocimiento de lo que sus profesores saben de TIC; lo cual no es solo grave sino preocupante ya que sin ese conocimiento, la adquisición de infraestructura tecnológica, del licenciamiento de software y de la actualización docente seguirá siendo azarosa y errática.
Pero si lo anterior es preocupante, pongamos en la balanza la idea de que las instituciones de educación superior no solo desconocen lo que saben sus docentes en materia de TIC, lo cual se podría resolver con un diagnóstico, sino que tampoco tienen idea de cuáles deben ser los saberes digitales de los docentes.
Dejemos atrás a los impulsos comerciales, a los liderazgos individuales carentes de la legitimidad de un colectivo académico y a las modas tecnológicas. Definamos desde la base lo que los docentes deben saber de TIC. Pongamos en juego a la disciplina, a la cultura docente y dejemos de ver a las TIC como una asignatura complementaria, genérica e igual para todos.
¿Cuáles deben ser los saberes digitales de un biólogo por ejemplo, o de un ingeniero, o de un filósofo? ¿Deberán ser los mismos, que los saberes digitales de un profesor de un Instituto de Formación Docente?
Si las instituciones de educación superior no tienen claridad sobre lo que los docentes deben saber de TIC dependiendo de su disciplina académica, ¿Cómo podremos dar ese siguiente paso en materia de integración de las TIC a la escuela?
¿No tendrían que ser los docentes de todos los niveles educativos los agentes de la incorporación de las TIC?
Vamos a ver, nuestra propuesta es clara. Definamos el perfil de saberes digitales de los egresados de los Institutos de tercer nivel, Institutos de Formación Docente, Institutos Técnicos y Universidades del Paraguay. Pongamos en juego a la disciplina. Que sea ésta la que oriente a la política educativa relativa a la incorporación de las TIC de manera transversal a la educación.
En México, mi colega y amigo, el doctor Miguel Angel Casillas y un servidor hemos realizado un serie de intervenciones con distintas comunidades académicas, que nos han permitido observar las diferencias disciplinarias en educación superior. También hemos puesto en práctica esta metodología para definir los saberes digitales de los docentes de educación preescolar, primaria y secundaria del estado de Veracruz en México. Hemos documentado y publicado con licencias abiertas la metodología que seguimos para la incorporación de las TIC al curriculum de la Universidad; los perfiles de egreso en materia de tecnología digital que distintas comunidades académicas han discutido y acordado; y en breve saldrá un libro sobre la intervención que hicimos con un millar de docentes de educación básica quienes definieron los saberes digitales que cualquier docentes de preescolar, primaria y secundaria requiere, para realizar sus tareas cotidianas de docencia y de gestión académica. Fuera de nuestro país, recientemente estuvimos apoyando a un grupo de inteligencia y estrategia universitaria en Costa Rica, quienes han adoptado la metodología para la incorporación de las TIC al curriculum de la Universidad para definir los perfiles de egreso en función de las saberes digitales de distintas carreras.
En 2012 tuvimos nuestro primer acercamiento con la Universidad Nacional de Asunción en Paraguay, en donde presentamos la estructura de los saberes digitales, que hoy es parte nuclear de la propuesta de incorporación de las TIC a la educación que hemos hecho al actual gobierno y que presentamos hoy públicamente a los principales actores de la educación superior en el Paraguay, ustedes.
No estamos presentando un tema del que no hayamos hablado ya en el Paraguay. Pero las condiciones, los liderazgos y la claridad de los objetivos de la presente administración nos permitirán conducir una transformación nacional que será punta de lanza en Latinoamérica. Juntos podremos dar ese segundo paso en la historia de la incorporación de las TIC a la escuela.
Vamos a ver, si definimos los saberes digitales de los egresados de los Institutos de Formación Docente (IFD), tendríamos impactos positivos en distintos niveles. Por un lado los formadores de formadores tendrían claridad en los temas relacionados con las TIC que se deberán incluir en cada una de las asignaturas que componen el programas de estudio; para que todos de manera solidaria logren alcanzar el perfil de egreso definido en materia de TIC, formando docentes con saberes digitales propios de la disciplina; que podrán a su vez transmitir de manera informal a sus estudiantes al incorporarse al sistema, y en un segundo momento participar en la definición de los saberes digitales de sus estudiantes dependiendo el nivel educativo en el que impartirán clases. Así, en cascada, pero informados, las TIC trascenderán el estadio anterior. La asignatura complementaria de computación ya no será necesaria. El enfoque ahora verá a las TIC como herramientas y recursos de información para las asignaturas relativas a las matemáticas, español, ciencias sociales y ciencias naturales para el caso de la educación básica y media superior, cerrando el círculo con la definición de las TIC disciplinarias de todas y cada una de las carreras ofertadas en las instituciones de educación superior del Paraguay.
La formación del profesorado bajo este enfoque garantizará que la definición de los saberes digitales sea primeramente precisada por los mismos docentes, garantizando así su legitimidad académica. Segundo, que al contar con los mínimos necesarios en materia de TIC, el ministerio de educación y las instituciones educativas podrán dosificar el gasto e inversión en infraestructura tecnológica. Tendremos criterios académicos que describan las características de las computadoras que se requieren; sabremos que software se necesita enseñar y el tipo de licenciamiento con el que se lidiará, además del tipo de ancho de banda que se necesitará.Tercero, con esta información se podrá orientar la capacitación de los docentes. Sabiendo lo que los estudiantes deben manejar al egresar el programa de estudios, las instituciones podrán ofrecer a sus docentes planes de actualización certeros. Cuarto, habiendo definido el punto de llegada en materia de TIC a través de la redacción del perfil de egreso, las academias, colegios o claustros de profesores podrán discutir la manera en que sus asignaturas deberán ser solidarias con ese perfil, definiendo lo que se necesita de software, conectividad y fuentes de información en cada una de las asignaturas del programa educativo. Finalmente y conscientes de lo vertiginoso de la evolución tecnológica, la definición del perfil de egreso en términos de los saberes digitales servirá como referencia histórica para la reforma y actualización de planes y programas de los Institutos de Formación Docente y de todas las instituciones que se reformen bajo este esquema.
Estamos convencidos que el siguiente paso que se debe dar para lograr una incorporación transversal de las TIC a la educación es la adopción de los saberes digitales como política educativa; y también estamos convencidos que será el Paraguay quien instaure esta política de estado, la ejecute y transforme su sistema educativo en no más de 600 días, siendo el primer país de Latinoamérica en trascender el estigma tecnológico que no nos ha permitido actualizar los programas de estudio en materia de TIC y ofrecerles a los estudiantes del Paraguay lo que realmente se merecen y necesitan en materia de TIC.
Dr. Alberto Ramírez Martinell | @armartinell
Profesor Investigador de la Universidad Veracruzana, México
Más información sobre el proyecto de Brecha Digital en Educación Superior – https://www.uv.mx/blogs/brechadigital/
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