La importancia de la educación socio-afectiva en las pautas de crianza: Hacia la formación de ciudadanía. Reflexiones en el contexto de Balancán, Tabasco
María del Carmen Chan Lezama
Diana Karent Sáenz Díaz
Elvia Vergara Álvarez
Honorio Marín Guillermo
Resumen
La educación informal y no formal que se da en la calle y en otros entornos, así como en la familia constituyen espacios influyentes y complementarios en la educación formal o escolar. Específicamente, la educación en el seno familiar se perfila como el espacio primario en el proceso de socialización, de transmisión de la cultura, de los valores y de comportamientos. Ante las condiciones de desigualdad social, económica, política y cultural, además de la crisis ambiental que caracterizan nuestro contexto global y local, se encuentran otros problemas relacionados con la formación y desarrollo de individuos. Históricamente se le ha dado más peso al desarrollo cognitivo y al despliegue de habilidades que a los aspectos emocionales y/o afectivos, puesto que los primeros son elementos requeridos en el ámbito laboral, cuestión que actualmente se está replanteando. Es por ello que, se reconoce imperante fortalecer la participación de las familias en la formación y desarrollo de sus hijos e hijas. En este contexto, el cuerpo docente de la Escuela Normal Urbana de Balancán está desarrollando un proyecto sobre formación ciudadana que propone la realización de talleres para padres y madres con los siguientes objetivos: a) analizar la participación de los padres y madres en la educación familiar, el fomento de valores y el desarrollo de la autoestima y b) orientar a las familias en su tarea educativa con sus hijos desde la axiología y la socio-afectividad. En este artículo se expone la perspectiva teórica que guía el proyecto de intervención.
Palabras clave: Pautas de crianza, Infancia, Educación socio-afectiva
Abstract
Informal and non-formal education that occurs on the street and in other settings, as well as in the family, constitute influential and complementary spaces in formal or school education. Specifically, education within the family is emerging as the primary space in the process of socialization, transmission of culture, values and behaviors. Faced with the conditions of social, economic, political and cultural inequality, in addition to the environmental crisis that characterize our global and local context, there are other problems related to the formation and development of individuals. Historically, cognitive development and the deployment of skills have been given more weight than emotional and / or affective aspects, since the former are required elements in the workplace, an issue that is currently being rethought. For this reason, it is recognized that it is imperative to strengthen the participation of families in the formation and development of their sons and daughters. In this context, the teaching staff of the Escuela Normal Urbana de Balancan is developing a project on citizen training that proposes the holding of workshops for parents with the following objectives: a) to analyze the participation of parents in family education , the promotion of values and the development of self-esteem and b) guide families in their educational task with their children from the axiology and socio-affectivity. This article presents the theoretical perspective that guides the intervention project.
Keywords: Parenting guidelines, Childhood, socio-affective Education.
Reflexiones en torno al concepto de infancia
Para el desarrollo de nuestro proyecto, cuestionarnos y posicionarnos sobre la categoría de infancia, ha sido un proceso que aún sigue en construcción. No obstante, en este apartado queremos esbozar algunas reflexiones con el fin de establecer un diálogo con las y los lectores. Como punto de partida, destacamos que la infancia es una construcción social-histórica que da cuenta de las características y valores de la dinámica social que se establecen de manera particular en el tiempo y el espacio. En nuestro contexto actual, la realidad de la infancia y la juventud en América Latina es múltiple y diversa, de manera que sería pertinente referirnos a esta etapa evolutiva que nos ocupa en términos plurales, es decir, a las infancias. Desde hace diez años, el 50% se encuentra en sectores marginados, por lo que experimentan condiciones de pobreza y vulnerabilidad social (Corona, 2007), al 2019 esta situación no ha mejorado, de acuerdo con un estudio realizado en colaboración con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (CONEVAL y UNICEF, 2012) en 2010 se registró que el 53.8% de la población entre 0 a 17 años experimentaba condiciones de pobreza. En México, tres de cada cuatro niñas, niños o adolescentes en 2010, padecían de alguna carencia social y uno de cada cuatro presentaba tres o más carencias sociales (CONEVAL, 2012).
Situándonos históricamente, es en el siglo XVIII cuando emerge una concepción social de infancia, en donde las nociones de ingenuidad, fragilidad y necesidad de protección se vinculan con la crianza y la escuela. De acuerdo con la investigación de Ochoa y Leonor (2012), los discursos que se han construído sobre la infancia presentan tres tipos de connotaciones: ética, política y educativa. La primera de ellas, centra el debate en la relación adulto-niño; la segunda incorpora la relación sociedad-infancia; la tercera reconoce la participación de las niñas y los niños en el proyecto político de la sociedad. Estas connotaciones se entretejen en las distintas posturas que, desde nuestro punto de vista, redundan en dos tendencias: una centrada en el desarrollo psico-biológico y otra desde el discurso socio-jurídico.
Si bien, comprender la infancia como una etapa del desarrollo evolutivo del ser humano, en donde el niño(a) es una persona con características propias y distintas a las del adulto, ha posibilitado mayores niveles de autonomía, anteriormente las tendencias biologicistas y psicologicistas presentaban un sesgo, en tanto que, el niño(a) era concebido como un sujeto a ser cuidado, protegido y escolarizado. Esta situación convoca a la reflexión y a situar a la infancia como un campo discursivo que dé reconocimiento al niño(a) como sujeto de derechos, como sujetos que participan en la vida política y como ciudadanos.
Los planteamientos anteriores, suponen la posibilidad de considerar a la infancia como una etapa potencial para ejercer la ciudadanía, la cual no queda reducida al derecho al voto. De acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño (en adelante CDN) parece interesante reconocer el concepto de interés superior del niño(a), en tanto que, considera la autonomía y defensa de los derechos de los infantes y rechaza cualquier acto de dominación o subordinación de aquellos. No obstante, para llegar a este reconocimiento y despliegue de capacidades en las y los infantes es necesario contar con procesos educativos y culturales, por ello, desde nuestras trincheras consideramos que la educación socio-afectiva puede ser una vía para fortalecer las pautas de crianza y por ende la participación de la infancia como eje central de la ciudadanía.
Pautas de crianza en Balancán, Tabasco
En este apartado queremos compartir algunos resultados que se relacionan con la dimensión socio-afectiva. Sin embargo, es preciso aclarar que la intención no es profundizar en ellos, sólo se recuperan algunos fragmentos ilustrativos de los padres y madres de familia para poner en contexto al lector o lectora, además de justificar nuestra propuesta para la formación de ciudadanía. Una vez realizada esta salvedad, exponemos algunas consideraciones metodológicas.
El enfoque de la investigación es cualitativo de corte exploratorio-descriptivo, ya que se pretende seguir trabajando con los padres y madres participantes en otro momento, con un corte más analítico. Por tanto, los resultados que se muestran son parte del diagnóstico derivado de la implementación de talleres. Se mandaron invitaciones a escuelas preescolares y primarias pertenecientes al Municipio de Balancán. En una primera fase diagnóstica realizada en el periodo 2015-2016 se acordó trabajar sólo con seis de ellas (uno de los criterios de selección de la muestra reside en el interés de las escuelas por participar en el proyecto). Las escuelas participantes pertenecen al Municipio de Balancán, Tabasco. Balancán se localiza en la región Usumacinta, colinda al norte con el estado de Campeche, al sur con los Municipios de Tenosique y Emiliano Zapata. De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), el municipio cuenta con 60,516 habitantes, lo que representa el 2.52 % de la población total del estado. En 2010 el Municipio contaba con 92 escuelas preescolares, 104 primarias y 40 secundarias.
Se llevaron a cabo tres talleres en cada escuela participante, con una duración de tres horas aproximadamente y se realizaron cuatro actividades: 1) Presentación y preguntas iniciales sobre la convivencia familiar; 2) desarrollo de los temas y reflexiones sobre las experiencias de los padres y madres de familia respecto a las pautas de crianza; 3) presentación de documentales sobre el desarrollo cognitivo y afectivo en los niños y niñas; 4) reflexiones finales y aplicación de entrevistas. Con la información recabada se realizaron bases de datos en el programa Excel, algunas de las categorías de análisis son: a) el desarrollo axiológico en la crianza; b) elementos socio-afectivos; c) reglas, disciplina y manejo de conflictos; d) participación en asuntos públicos y en la vida política; e) estilos parentales, estilos de crianza y factores de riesgo; y f) habilidades sociales y conducta pro-social.
En los diversos talleres impartidos, los padres y madres de familia reflexionaron sobre su papel como primera institución educadora y socializadora. A diferencia de otros espacios sociales, el seno familiar constituye un escenario privilegiado para la socio-afectividad, ya que a través de ésta, los niños y las niñas pueden obtener seguridad emocional, comportamientos sociales adecuados, autocontrol, autoestima y autonomía. En relación a los aspectos enlistados, las dimensiones que la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017), en calidad de orientaciones didácticas para la educación socio-afectiva, son las siguientes: autoconocimiento, autoregulación, autonomía, empatía y colaboración.
Dentro de las habilidades socio-afectivas mencionadas, los padres y madres de familia reconocen mayormente la autonomía y la independencia: “Pretendo fomentar en mi hija el ser independiente y ser mejor cada día para ser una triunfadora”, “ser autónomo con metas puestas y por cumplir”, “independiente para que en un futuro él aprenda a enfrentarse a los problemas de la vida y sepa cómo defenderse”, “debe tomar sus propias decisiones para su vida”. Puede verse que los testimonios anteriores hacen alusión al fomento de conductas asertivas, puesto que el papel de los padres y madres consiste en guiar compromisos para que los hijos puedan encaminarse al logro de sus metas personales y profesionales, así como a la resolución de conflictos.
Es importante mencionar que las familias reconocieron que los problemas que experimentan han ocasionado afectaciones en el desarrollo interpersonal de sus hijos(as), ya que como aspecto común se encontró la dificultad para reconocer la capacidad de diálogo y la resolución conjunta de los conflictos, además el 50% de las familias expresó que presentan algunas dificultades en el reconocimiento de los derechos de los infantes y de sus obligaciones. Los valores más destacados en las diversas expresiones son el respeto, la disciplina, la responsabilidad, la solidaridad y la humildad. Nos parece interesante que este listado se relaciona con la posibilidad de la convivencia y la coexistencia, ya que el respeto y la solidaridad poseen una dimensión que se dirige hacia la colectividad. En un plano personal podríamos ubicar a la disciplina y la humildad. Cabe destacar que las familias solicitaron que en los futuros talleres se aborden temáticas relacionadas con: la discriminación y el acoso escolar, la convivencia entre hermanos, el cómo compartir, y otros temas relacionados con la autoestima y motivación, la comunicación efectiva hacia los hijos(as) y el fomento de valores.
De manera general, se identifican patrones de crianza orientados hacia el cuidado, la protección y la corrección. Las formas de comunicación identificadas permiten el diálogo, sin embargo, no se observaron algunas dinámicas que impliquen negociación, deliberación o réplica. Con respecto a la resolución de conflictos no se identificaron algunas sanciones, normas o procedimientos para corregir algunas acciones negativas. Las reglas que se evidenciaron son de corte organizativo y relacional. En este caso, se deduce que los conflictos que enfrentan los padres tienen que ver con las travesuras de los hijos (los cuales se encuentran en una edad de entre los 3 y los 12 años), por lo que no se reflejaron problemas de desobediencia de normas (que atenten contra la convivencia armónica) o comportamientos violentos o inadecuados, hasta esta etapa de la investigación.
Educación socioafectiva en la infancia: Una propuesta para la formación ciudadana
Si bien el contexto histórico, cultural y familiar, así como las condiciones biológicas y psicológicas influyen en la formación de todo ser humano, a mediados del siglo XX, las investigaciones de Paul MacLean (1990) revelaron que existe un aprendizaje prenatal, en donde las neuronas empiezan a crear conexiones entre ellas, a partir de la información que proporcionan los estímulos visuales, auditivos, kinestésicos y afectivos. Lo que nos permite advertir la complejidad del ser humano. Otras investigaciones, afirman la relación estrecha entre la nutrición, el medio ambiente y buenas relaciones en la familia con la atención en el aprendizaje, la sociabilidad y el desarrollo socio-afectivo. Así pues, en la década de los setenta, investigadores neurólogos y neuropsicólogos (Payne, 1986; Salovey y Mayer, 1990) indagaron sobre la relación de la triada aprendizaje, inteligencia y emoción, además de atender los procesos emocionales y su influencia en las relaciones sociales. El concepto de “inteligencia emocional” surge a partir del estudio de los vínculos mencionados. Finalmente, los descubrimientos del funcionamiento del sistema límbico y el vínculo entre la cognición y las emociones llevaron a formular la teoría de la inteligencia emocional de Goleman (1996).
Estos elementos nos posibilitan argumentar la importancia del desarrollo socio-afectivo en la formación de ciudadanía, puesto que, la sociedad actual demanda una cultura de paz y de diálogo ante los diversos conflictos que se experimentan. El enfoque socio-afectivo que se aborda en la investigación se entiende desde tres componentes principales: El desarrollo emocional (Goleman, 1996), el desarrollo moral (Kohlberg, et. al., 1997) y el desarrollo social (Gutiérrez, 2004). El tratamiento de estas tres dimensiones está acompañado por cuatro ejes: el interpersonal, el intrapersonal, el de comunicación asertiva y el de la capacidad de resolución de conflictos. El primer eje opera en un plano individual; los tres últimos se instrumentan en un espacio colectivo en donde la empatía se convierte en un elemento importante para la convivencia, la comunicación y la participación. Así pues, el desarrollo socio-afectivo se concibe como un proceso cognitivo- relacional que, a partir del desarrollo axiológico convierte al individuo en un agente de cambio. Este enfoque rompe con la lógica individualista, potencia sentimientos y acciones hacia la transformación.
Con base en lo anterior, y de acuerdo con nuestra posición, la formación para la ciudadanía tendría que dirigirse hacia la convivencia y la co-existencia; por tanto, se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: a) las formas de interacción social e interpersonal; b) el desarrollo moral, axiológico y ético; c) el diálogo y las formas comunicativas según los espacios y momentos; d) la identidad y pertenencia que permita el reconocimiento, el involucramiento y la participación en la vida pública; e) la participación en la vida política desde la acción individual y colectiva en aras de procesos democráticos.
En tal sentido, los valores y la socio-afectividad son dimensiones clave en la educación para la ciudadanía, ya que a través de los valores y los afectos se generan las relaciones sociales y la sana convivencia. Las posibilidades que ofrece el abordaje de estas dos dimensiones tienen que ver con el desarrollo de habilidades sociales, la búsqueda del bienestar individual y colectivo, el desarrollo moral y ético inducido por el principio de responsabilidad y reciprocidad. Estas potencialidades conllevan la puesta en marcha del autoconocimiento, el autocontrol, la autoaceptación, la automotivación, el reconocimiento y respeto del otro, la comunicación, la cooperación, etc.
En tal sentido, la formación de ciudadanía desde el ámbito educativo conlleva el reconocimiento de factores afectivo-emocionales, morales y éticos. Además de los factores mencionados, y en relación con los hallazgos del diagnóstico en el contexto de Balancán, proponemos que en el ámbito educativo y con el acompañamiento de los padres y madres de familia, se desarrolle la formación de ciudadanía reconociendo tres dimensiones: la personal, la comunitaria y la social-planetaria.
La dimensión personal
La dimensión personal implica el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, quienes poseen un conjunto de creencias, valores, afectos y emociones que le son propios. Aunque la construcción de la personalidad y la identidad son procesos sociales, los niños y niñas poseen una particularidad que, los diferencia del resto de individuos. En tal sentido, a partir del reconocimiento de las diferencias, el sujeto adquiere una apertura hacia la diversidad. En esta dimensión, las infancias adquieren una idea sobre “lo que debe ser”, dicho planteamiento surge en un nivel individual y se convierte en una reflexión colectiva cuando el desarrollo moral se socializa en tres instancias principalmente: la familia, las instituciones gubernamentales y la escuela. Desde esta perspectiva, el sujeto entra en un proceso de adaptación heterónoma a las normas sociales y morales. En este proceso de adaptación el sujeto puede reconocerse como parte de un colectivo, de una comunidad (Puig, 1996). En esta dimensión se considera necesario:
- El autoconocimiento y cuidado de sí mismo
- La autorregulación y la responsabilidad de la libertad
- Respeto y tolerancia ante la diversidad
- Sentido de pertenencia a la comunidad
La dimensión comunitaria
Cuando el sujeto reconoce su identidad colectiva y se asume como parte de una comunidad (barrio o colonia) e interioriza, por un lado, un conjunto de derechos humanos o valores fundamentales que permiten la convivencia e interacción social. Por otro lado, advierte una serie de obligaciones que le interpelan a responder por sus acciones. En este cumplimento de derechos y obligaciones, el sujeto dinamiza su conciencia moral autónoma. De acuerdo con Puig (1996), la adhesión a los grupos sociales conlleva el desarrollo previo del espíritu de disciplina, el cual permite reconocer la superioridad de la sociedad. Así pues, desde la conciencia moral autónoma, el sujeto aprende a respetar las reglas (se espera que esta conciencia se desarrolle en un marco de libertad y pensamiento crítico, no como un proceso de sujeción y alienación).
En esta dimensión se propone abordar los siguientes elementos:
- Participación social y política
- Sentido de pertenencia
- Apego a la legalidad y sentido de justicia
- Aprecio por la democracia, el consenso y el conflicto (disenso)
La dimensión social-planetaria
El sujeto moral trasciende en la medida en que participa en su comunidad y en los asuntos de la vida pública. En tal sentido, es necesaria la formación de una personalidad cívica como menciona Berkowitz (1992). Más allá de la sola pertenencia a un grupo, el sujeto puede percatarse de la diversidad de ideologías y prácticas sociales cuando supera la esfera de lo cotidiano y se traslada al plano de las instituciones (Heller, 1977). De acuerdo con este planteamiento, la ciudadanía requiere unas condiciones en el terreno de la participación. Los educandos al reconocer los mecanismos y las instituciones reguladoras entrarán en una dinámica de negociación de intereses, conscientes de sus derechos y deberes. En esta última dimensión, queremos resaltar el sentido planetario que adquiere el ciudadano, entendiendo que el ser humano es una sola especie y forma parte del entramado local y global al mismo tiempo. La formación en esta dimensión requiere:
- El desarrollo de valores éticos y cívicos
- Las habilidades del pensamiento crítico, reflexivo, analítico y creativo
- Los rasgos de carácter de una persona crítica con identidad social
- Sentido de pertenencia a la humanidad
Este conjunto de dimensiones puede contribuir a la formación de ciudadanía en el ámbito educativo y familiar. Cada dimensión requiere un ingrediente clave para su desarrollo: “la voluntad” que funciona como una fuerza motivadora que moviliza el pensamiento y lo transforma en acción. De acuerdo con lo anterior, asumimos la propuesta de Molina (2011), expresada en los siguientes términos:
[…] La construcción de una ciudadanía activa requiere poner en acción el ejercicio de deberes y derechos, como condiciones necesarias para promover la participación abierta, responsable e informada de los ciudadanos en la comunidad; demanda la identificación de condiciones de igualdad, pero a la vez, la manifestación de las diferencias y el respeto a la diversidad en condiciones de equidad, para promover el bien común. (p. 41)
Siguiendo con Molina (2011), la construcción de la ciudadanía no sólo aborda un enfoque jurídico, sino también político, que permita al educando reconocerse como sujeto de derecho y de obligaciones. En donde el educando se constituya como un agente crítico, reflexivo, ético y creativo. En nuestro contexto de crisis estructural (económica, política, ambiental y educativa), es imperante la construcción de la ciudadanía activa para la imaginación de futuros alternos.
Reflexiones finales
La formación de ciudadanía tiene como base, desde nuestra postura, la socialización primaria, la cual se da en la niñez y se extiende a través de la socialización secundaria durante toda la vida. Desde nuestra posición, la formación de ciudadanía no se reduce a mecanismos electorales y al compromiso político, ya que implica el desarrollo de valores, actitudes y formas de relación que permitan la convivencia y la coexistencia. El trabajo conjunto de padres y madres, así como de los docentes contribuyen a la generación de aprendizajes significativos y el fomento de prácticas democráticas. De manera particular, la familia como primera institución cumple un papel fundamental no sólo en la socialización, sino también en el desarrollo biológico, emocional y axiológico de los niños y las niñas. De manera tal, que la participación de los padres y madres tiene un impacto positivo y decisivo en la educación infantil para el desarrollo integral.
No obstante, el abordaje de las emociones aún es una tarea compleja tanto de los padres y madres de familia como de los centros educativos encargados de la educación infantil. En el caso de las familias, tanto las pautas y los estilos de crianza son determinantes en el desarrollo socio-afectivo para alcanzar un crecimiento integral de la personalidad. En nuestro proyecto, consideramos que esta fase diagnóstica nos permitió identificar las áreas de oportunidad para vincular la escuela con la familia, además de advertir rutas metodológicas para el trabajo conjunto.
Es por ello que, en la propuesta descrita en el apartado anterior, resultaron relevantes las tres dimensiones: personal, comunitaria y la social-planetaria, las cuales se piensa trabajar en un segundo momento. Lo que nos parece relevante resaltar tiene que ver con la disposición de las familias para abordar estos temas, su posibilidad radica en el hecho en que la comunidad considera relevante la intervención de la escuela normal, por su cercanía y los proyectos de vinculación que le anteceden al nuestro.
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