El rol docente y el rol alumno/a desde las representaciones sociales de la infancia. Una mirada hacia el protagonismo infantil[1]
Shally Ruiz y Ruiz
Resumen
A través de la interacción social, las niñas y los niños captan por medio del intelecto y los sentidos su cultura, es decir, aquel entramado de símbolos dotados de significados emocionales, de sentimiento y pensamiento, del cual forman parte; llevándoles a reproducirla o reformularla. Esta misma les asigna un rol determinado por las representaciones sociales derivadas de los símbolos. El objetivo de este ensayo es describir las representaciones sociales de la infancia, presentes en alumnos y alumnas de los profesorados de Teatro y de Educación Primaria en Mendoza, Argentina, contrastando su expresión en el rol docente y el rol de las alumnas y alumnos, con referencias teóricas, que sustenten la realización de un taller piloto generando acciones que promuevan la enseñanza-aprendizaje y el protagonismo infantil. Se concluye que si las representaciones sociales de la infancia cambian en el rol docente, se permitirá que el rol alumno-alumna se transforme, promoviéndose el protagonismo infantill.[2]
Palabras clave: Representaciones sociales de la infancia, Rol, Adultocentrismo, Protagonismo Infantil, Proceso educativo.
Abstract
Through social interaction, girls and boys grasp their culture through the intellect and the senses, that is, that network of symbols endowed with emotional meanings, feeling and thought, of which they are part; leading them to reproduce or reformulate it. It assigns them a role determined by the social representations derived from the symbols. The objective of this essay is to describe the social representations of childhood, present in students of the Theater and Primary Education teachers in Mendoza, Argentina, contrasting their expression in the teaching role and the role of the students, with theoretical references, which support the achievement of a higher pilot, generating actions that promote teaching-learning and child protagonism. It is concluded that if the social representations of childhood change in the teaching role, it is possible that the student-student role is transformed, promoting child protagonism.
Keywords: Childhood social representations, Role, Adultcentrism, Child Protagonism, Educational process.
Representaciones sociales de la infancia en los roles educativos que imposibilitan el protagonismo infantil
Ésta investigación pretende acercarse a los significantes emocionales, de sentimiento y pensamiento de los símbolos presentes en la cultura infantil, que dan pauta a la acción del rol docente y el rol alumno-alumnaCuando las acciones o conductas se contextualizan, conforman las representaciones sociales expresándose en los roles. Las representaciones sociales, son definidas por Moscovici (2001) como un sistema de valores, ideas y prácticas que establecen un orden en el cual el ser humano se orienta en el mundo social, se comunica, interactúa, e interpreta la vida tanto social como individualmente. La siguiente definición específica que las representaciones sociales (en adelante RS) sirven:
[…] de grilla de lectura de la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana. En los campos profesionales, expresa la manera en que los actores se sitúan con relación a su actividad y a sus compañeros, así como frente a las normas y roles vigentes en el espacio de trabajo. (Jodelet, 2011, p. 134)
En una sociedad adultocéntrica basada en un sistema que encuadra lógicas de adultismo, es decir, de discriminación por la edad llevada a cabo por adultos y adultas contra las y los jóvenes, se manifiestan relaciones desiguales y asimétricas donde se concibe al adulto y la adulta como el centro de la sociedad, construida con base en sus términos, ideas, prejuicios y tópicos (Morales y Retali, 2018) imposibilitando la capacidad de los niños y niñas de actuar en el mundo y transfórmalo.
Para la presente investigación las representaciones sociales sobre la infancia (en adelante RSI) que sustentan la acción y por tanto el comportamiento socialmente aceptado en una sociedad adultocéntrica regida por lógicas adultistas, son tomadas de Cusianovich (2010), Alfageme, Cantos y Martínez (2003), Moyano y Díaz (2016) y Corea y Lewkowicz (1999). Para el caso las clasifico y describo: 1.- Niños(as) como propiedad, son consabidos como hijos(as), propiedad de sus progenitores. Poseen la patria potestad, dan permiso, habilitan o limitan la voluntad y los cuerpos de sus hijos. 2.- Niñez como futuro, como una etapa de latencia forjando la imagen del niño como persona del mañana, como los futuros ciudadanos en los que se convertirán. Negándoles su presente se les valora socialmente por lo que serán o llegarán a ser, no por lo que ya son. 3.- Infancia como privada, representa el ocultamiento social como actor individual y colectivo, negándoles la participación activa en la escena política, debido a la naturalización de lo infantil al ámbito familiar. 4.- Niñas(os) como víctimas, hace referencia al peligro que corren debido a la supuesta naturaleza de inocencia, fragilidad y docilidad que les vuelve vulnerables y necesitados de protección y cuidado. 5.- Niñez como peligrosa, al pensar y actuar de forma que pone en riesgo lo establecido, trasgrediendo el orden. 6.- Niños(as) como incapaces, colocados bajo el eje de la protección, como sujetos necesitados de ayuda para ejercer su papel de agentes sociales. Se les ve como manipulable, influenciable, y psicológicamente débil. 7.- Niñas(os) como consumidores, designados por un mercado, para el cual no son prescindibles sólo consumidores cautivos que tienen que ajustarse a la demanda de consumo que implementa el mercado, sin que este se preocupe por sus necesidades reales.
Las referidas RSI en sociedades adultocéntricas limitan e inhiben la participación de la infancia por ello surge la necesidad del protagonismo infantil. Proceso social en el cual niños y niñas desempeñen el papel principal en su desarrollo y comunidad, como sujetos de derecho ejerciendo su interés superior (Alfageme, Cantos, y Martínez, 2003). Un ejemplo de lo referido son las palabras de una integrante de la Asamblea REVELDE, organización de niños(as) en Buenos Aires, Argentina “ser protagonista no significa ser la protagonista de un teatro, para mí ser protagonista significa ser algo más que eso y es que seamos escuchados y que opinemos todos, no que sea una la protagonista. Que seamos escuchados, que se escuche nuestro pensamiento” (Martín, citado en Morales y Retali, 2018, p. 140).
Se nace protagonista, pero es necesario aprender a serlo cotidianamente, tal como se expresa en la siguiente cita:
[…] protagonismo como estilo, como el carácter de la participación, de la identidad, de las relaciones sociales, exige una cuidadosa labor educativa que acompañe los procesos de construcción y ejercicio del protagonismo de los niños, niñas, adolescentes y el de sus educadores. Pero educabilidad no significa superior o inferior, sino el ser capaz de cambio, de transformación. (Cusianovich, 1999, p. 145)
Reconociendo la necesidad de incorporar RSI que modifiquen los roles docente y alumno-alumna para favorecer el protagonismo infantil, se plantea como objetivo de ésta investigación el describir las representaciones sociales de la infancia presentes en alumnos de los profesorados de teatro y de educación primaria, contrastando con referencias teóricas su expresión en el rol docente y el rol de los alumnos y las alumnas, para realizar un taller piloto con acciones que promuevan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el protagonismo infantil.
Para el caso, la metodología desarrollada integró la etnografía, la pedagogía teatral, el juego y el ciclo experiencial de Kolb, a través de dos talleres: “Re-armándonos” para identificar las representaciones sociales de la infancia presentes en los profesorados e “Historias que visibilizan nuestras realidades” donde se pilotearon acciones que posibilitan/promueven el protagonismo infantil en el proceso educativo.
El taller “Re-armándonos” realizado en el Profesorado de Teatro de la Universidad Nacional de Cuyo (en adelante UNCUYO) y en el Profesorado de Educación Primaria del Instituto Fundación Rayuela en Mendoza, Argentina, llevó a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre las representaciones sociales que se tienen sobre la infancia, para redefinirlas desde el recuerdo de la propia infancia, bajo el modelo pedagógico del Ciclo del Aprendizaje Experiencial de Kolb. El segundo taller o de pilotaje “Historias que visibilizan nuestras realidades” se realizó en la Escuela Primaria Rural Juan Ignacio Morón, ubicada en el departamento de Lavalle, Mendoza, Argentina.
El discurso adultocéntrico presente en los roles educativos
A través del juego las alumnas y los alumnos, de los profesorados de Rayuela y UNCUYO durante el taller “Re-armándonos” expresaron, siguiendo el mismo orden, las siguientes imágenes corporales. Niño-niña: Brincando la soga, espalda encorvada, brazos flojos, haciendo pucheros. Adulto-adulta: Estresado, moviendo las manos a la altura de la cabeza y diciendo no, espalda y piernas rectas, mirada de superioridad y las manos juntas en forma de triángulo a la altura del pecho.
Dichas imágenes corporales representan al niño-niña como pucheros y juegos, y al adulto-adulta, como estrés y superioridad. Cuando la actividad pasó al plano racional se les indicó que hicieran una lluvia de ideas y palabras relacionadas con el ser niña-niño y adulto-adulta. En Rayuela marcaron una distinción, mientras que en UNCUYO expresaron que se trataban de un mismo ser:
-“Los unimos por un corazón, porque queremos que estén más juntos, incluso los queríamos poner uno encima del otro para mostrar que están juntos” (Alumno de UNCUYO, 2018).
-“Hicimos una línea de unión enredada por todo el cuerpo, porque así habitan ambos, al mismo tiempo el cuerpo humano” (Alumna de UNCUYO, 2018).
-“A nosotros nos pareció que el niño y el adulto eran la misma persona, pero no quisimos hacer una línea recta, porque para llegar a adulto hay subidas y bajadas, y para retornar al niño igual” (Alumna de UNCUYO, 2018).
-“No creemos que la unión sea una línea recta por eso los unimos con una línea enredada” (Alumna de UNCUYO, 2018).
En Rayuela estuvieron presentes las siete representaciones sociales de la infancia de una sociedad adultocéntrica arriba mencionadas. Mientras que en UNCUYO, aunque existía la reflexión de que niñez y adultez no constituyen un ser diferente, en sus palabras, son visibles cuatro representaciones: futuro, víctima, incapaz y consumidor.
La representación más presente en Rayuela es la de peligroso, al definirlo como: Inquieto, revoltoso, irresponsable, peleas, patalea, dispersión, descontrol, en comparación con UNCUYO, que valora el movimiento, la explosión, el ruido, corridas como características positivas y necesarias en los y las niñas. En UNCUYO la RSI más presente fue futuro, viendo al niño-niña como: Desarrollo cognitivo, crecimiento, procesos, camino, crecer, transición. En Rayuela está presente esta visión, al definir al niño-niña como: Crecer, juventud, desarrollo.
La infancia como potencia de futuro es trasmitida a los alumnos en las teorías de psicología del desarrollo, aunque en ambas escuelas está presente, se visibiliza más arraigada en Rayuela dado que en las conclusiones finales reaparece en la frase: “Son el futuro de un mundo mejor”.
Las RSI de víctimas e incapaces, están fuertemente relacionadas, en ambas escuelas estuvieron presentes, en Rayuela se naturaliza a la niña y al niño como: Frágil, inocencia, ternura, transparencia, necesitado de comprensión, aceptación y necesidades básicas. En UNCUYO de igual forma se le naturaliza como: Inocente, dependiente, necesitado y cuidado. En Rayuela se les enseña que no pueden satisfacer las necesidades afectivas de cada niño y niña, porque todos necesitan atención y es importante no perderse del objetivo de enseñanza que se planteen, mientras en UNCUYO se les enseña a amoldar un espacio seguro para la exploración y aflore de las emociones, necesidades, curiosidades que al final tendrán respuesta entre todos(as) a través de la comunidad de diálogo.
La representación de consumidores fue perceptible en ambas, en UNCUYO: Juguetes, internet. En Rayuela: Tecnología, plazas, circos, cumpleaños, vacaciones, muñecas, súper héroes, pelota. En UNCUYO comentaron que aunque los niños, las niñas y los adultos y adultas son iguales, usan vestimenta y perfumes distintos, y los representan con comidas y bebías diferentes: Para niño chocolatada, y para adulto café. En Rayuela sin explicarlo, estuvo presente la palabra sándwiches para representar al niño-niña.
Si bien en UNCUYO estuvieron presentes las palabras: Familia, amigos y abuelitos, no considero que lo limiten al ámbito privado. En contraste con Rayuela apareció en los 4 equipos la palabra escuela, familia y en un equipo contención, palabras que reflejan esta mirada que limita la participación al ámbito de la escuela y la familia.
En ambos profesorados resalta un rol para los niños y las niñas inclinado a la fantasía, placer y diversión. En Rayuela resaltan: Tiempo libre, hobbies, danzas, deportes, correr, saltar, y películas. En UNCUYO: Teatro, corridas, bailar y canciones, incluyendo que poseen obligaciones y trabajo.
Rayuela le asocia valores como: Honestidad, amistad, complicidad, cariño; mientras UNCUYO: Tolerancia, paciencia, positivo, respeto, simpleza, sincero, amabilidad, amistad, aguante, compartir y flexibilidad.
Sobre su realidad emocional en Rayuela sólo aparece: Emocional, mientras en UNCUYO: Sensaciones, sentimientos y cuatro veces emociones, siendo visible que aunque a Rayuela se le enseñen teorías sobre las emociones, la práctica que tienen en UNCUYO sobre el conocimiento y manejo de las emociones, sensaciones y sentimientos les permite tener latentes los conceptos, establecer sus diferencias y la sensibilidad de reconocer el lado emocional de otros y otras. Ambas escriben autoestima, reconocen la alegría, el amor y la tristeza, UNCUYO incluye el miedo, y aburrimiento, pero ninguna de las dos el enojo.
Sobre la educación Rayuela visibiliza una percepción del niño-niña como: Curioso, ágil, ingenioso y aventurero que descubre, explora, vivencia y aprende. En UNCUYO aparecen las palabras aprender y enseñar, reflejando que su mirada del niño-niña reconoce sus conocimientos y capacidad para enseñarlos, es un ser, abierto, esponja, espontáneo, creativo, curioso, con preguntas, saberes, paradigmas, que experimenta y descubre.
Las palabras que visibilizan indicios de representaciones sociales de la infancia distintas son para Rayuela: Responsabilidad, metas, empatía, libertad, intelectual y para UNCUYO: Acompañar, autoridad, fuerza, identidad, independencia, igualdad, inteligencia, libertad, responsabilidad.
En las RS de adultez también presentan similitudes, Rayuela la define como: Responsabilidad, compromisos, libertad, independencia, preocupaciones, frustraciones, estrés, experiencia. En UNCUYO: Estrés, libertad, trabajo, jerarquía, prejuicios, responsabilidad, expresando frustración al no saber cómo pasamos de ser algo tan hermoso a adultos, notando que jugar no es sólo de niños y niñas, y que, así como los adultos también merecen disfrutar y los niños también sufren.
Cambiando la mirada a lo que se expresó en el taller “Historias que visibilizan nuestras realidades” en la Primaria Juan Ignacio Morón, nos reflejan cómo se viven en la escuela dichas RSI. Las profesoras de la primaria en el evento de fin de ciclo comentaron que los y las alumnas habían sido las protagonistas a la hora de elaborar los juegos matemáticos, y demás cosas expuestas. Pero al contrastar con la opinión de los y las alumnas, no se sintieron protagonistas, dado que la directora es quien decide el tema de los eventos, y el programa de actividades, ellas y ellos deseaban más un evento de fin de ciclo con una peña (fiesta), y sienten que no pueden opinar en la selección de los temas o bailes, porque eso le corresponde a la directora. Resalta el rol sabe-ordena de la directora-adulta, así como el rol no sabe-obedece del niño-niña, que se siente inconforme y si sabe lo que quiere.
Las y los alumnos reconocen lo que de su escuela les hace enojar: Que les griten, los regañen y les manden, les da asco cuando entre compañeros se burlan, se enojan cuando pelean entre compañeros, a veces les pone tristes ir a la escuela, odian venir a la escuela y odian la tarea. En oposición les gusta y les da alegría: Ser amigos, jugar juntos, platicar, jugar a las canicas, las clases de artes, las clases de música, hacer maquetas, los tranquiliza platicar con sus amigos, jugar a la pelota (futbol), bailar, salir del salón e ir al patio y sentirse enamorados. Resaltando que les molesta el rol del profesor-profesora que grita, reta, manda, ordena, y decide, reconociendo con alegría el rol alumno-alumna de amistad, enamorados, y jugadores. Es importante resaltar que ninguno de los docentes de los dos profesorados reconoció la capacidad de los niños y las niñas, de enamorarse, siendo esta una realidad constante.
Representaciones sociales de la infancia presentes en el rol docente-promotor del protagonismo infantil
Las representaciones sociales de la infancia en la vida cotidiana presentes en formadores de docentes tienen repercusión en la formación de los y las profesoras, como en los programas de formación y en las metodologías de la enseñanza. Viéndose en el aula actitudes propias de concepciones y preferencias de enseñanza determinadas por las RSI asimiladas a lo largo de su vida. Un ejemplo de ello es lo referido en el caso de las maestras de la Primaria Juan Ignacio Morón, quienes aunque en los planes de estudio contemplan la enseñanza de Educación Sexual Integral, no la enseñan por sus propios prejuicios, como por los presentes en la comunidad. Corroborándose que aunque existan planes innovadores, estos tienen obstáculos para su implantación por las RSI existentes en los actores involucrados.
Con la intención de identificar las RSI en el rol docente, se llevó a cabo el taller “Re-armándonos”. El primer caso corresponde a los y las estudiantes de Rayuela. Evidenciándose en el rol docente, la presencia de RSI ya citadas y la ausencia de referencias teóricas de adultocentrismo y protagonismo infantil, podría pensarse que esta ausencia fomentará en el rol alumno RSI que limiten su participación en el proceso educativo.
Siguiendo para el mismo caso, después de realizar una presentación y el ejercicio vivencial “El recreo”, se reflexionó sobre los conceptos de adultocentrismo y protagonismo infantil, ante la solicitud de escribir palabras para representar a la infancia, se observó que de las siete RSI que especifican a los niños y las niñas como: Propiedad, futuro, pertenecientes al ámbito privado, victimas, peligrosos, incapaces, y consumidores, ya no estuvieron presentes: Lo niños y niñas como propiedad; la niñez como peligrosa; y los niños y niñas como consumidores. Denotándose el efecto de la reflexión con respecto de las RSI en la sociedad adultocéntrica y la necesidad de reorientar el rol docente para promover el protagonismo infantil.
Sin embargo, el camino es largo, ya que no basta con la resignificación de las RSI en la formación de docentes, pues es necesaria la sensibilización dentro del sistema educativo para la innovación educativa. En un aspecto puede percibirse esta necesidad en el comentario de la profesora de la materia Práctica Profesional Docente del Instituto Rayuela, de estar preocupada ante el rol docente que asumirán las y los alumnos, que si bien se les enseña una educación integral para enseñar de manera lúdica significativa, algunos al comenzar a ejercer se amoldan al modelo tradicional debido a la presión entre compañeras(os) o instrucción de la dirección.
Para el segundo caso, los y las estudiantes de Profesorado de UNCUYO, con el mismo taller referido con anterioridad, durante la lluvia de ideas estuvieron presentes de las siete sólo cuatro RSI, los niños y las niñas como: Futuro, víctimas, incapaces y consumidores, en el momento final después de la exposición y vivencia, al rescatar nuevamente las RSI, no reproducen ninguna de las siete RSI consideradas, dando pauta a nuevas imágenes de la infancia, resaltando algunas como: Persona, ser uno mismo, libertad, y participante. Considero que para este caso la influencia del modelo formativo del Profesorado en Teatro, basado en métodos multisensoriales, vivenciales, y participativos, influyó tanto en la disponibilidad para la participación en el taller vivencial, como en la no reproducción de las RSI típicas de una sociedad adultocéntrica, de la misma manera en la sensibilidad a reconocer RSI promotoras de protagonismo infantil.
No obstante, siendo sensibles a otra mirada para su condición de adulto y de infancia aún conservan introyectadas RS adultocéntricas, mismas que se reflejaron en el ejercicio “La carrera de la vida”, donde sus posturas corporales elegidas para representar al adulto mostraban superioridad, y para infantes, desesperación por alcanzar al adulto. En el mismo tenor refiero que algunos de los y las estudiantes de UNCUYO que ya ejercen la docencia, a la hora de reflexionar sobre su rol docente, reconocen no incluir a los y las niñas en la planificación de sus clases, pero si hacen adecuaciones y agregan actividades para las distintas necesidades de las y los alumnos. La construcción de obras teatrales en colectivo es su mayor acierto, pues permite que los y las alumnas integren sus ideas y reflejen su realidad, construyendo una obra que integre todas las voces, donde él o la profesora asuman un rol de guía que promueva y facilite la expresión del estudiantado, integrando sus ideas y dándoles el rol de protagonistas.
Si las representaciones sociales de la infancia se transforman, los roles docente y alumno- alumna a su vez se transforman, siendo la formación docente una encrucijada que posibilita esa transformación. Para el caso la siguiente descripción, el profesorado en Rayuela recibe una educación centrada en el sujeto, trasmitiéndoles metodologías lúdicas y teatrales sólo en unas pocas materias, el resto son teóricas, enseñadas bajo métodos tradicionales, aunque tienen exámenes finales creativos aún conservan exámenes memorísticos, la mayoría de sus materias las toman sentadas y sentados, en el marco de una clase en el que el profesor-profesora enseña y las y los estudiantes escuchan. El efecto de dicho modelo pedagógico nos mostró que de las siete RSI de sociedades adultocéntricas, las alumnas y alumnos reproducen las siete; en contraste, las alumnas y alumnos del profesorado de teatro de UNCUYO sólo evidencian la reproducción de cuatro de las siete, toda vez que en su modelo pedagógico al año sólo llevan dos materias teóricas, las cuales son adaptadas a sus necesidades de movimiento e interpretación, en la mayoría de sus materias el profesor o profesora da consigna, una técnica, o un tema, correspondiéndole al alumno o alumna crear, actuar, interpretar, y construir. Tienen un arduo conocimiento de sus emociones y los roles sociales de una manera más emocional que racional, pasan por el cuerpo y encarnan personajes con roles sociales.
Sentir y reconocer las representaciones sociales con las cuales se define el rol adulto-adulta y el rol niño-niña permite tomar conciencia significativa y emocional que nos lleve a la transformación del rol, donde para lograr sentir y transformar las representaciones sociales es elemental una trasformación en el modelo educativo, que incluya mayor consciencia de las emociones y se enseñe desde la vivencia, pasando por el cuerpo los conocimientos, desde una estructura diversa, fungiendo él y la docente un rol de coordinador/animador que crea espacios y otorga marcos de referencia flexibles que posibiliten la expresión de sus realidades, externalizando sus necesidades, propiciando la creación protagónica de conocimientos por parte del alumnado.
En ambos de los casos abordados en esta investigación encuentro en sus programas propuestas formativas dirigidas a la construcción de espacios de enseñanza-aprendizaje significativo, promotores de la participación de los infantes. No obstante, el rol docente para el Instituto Rayuela resulta afectado por la regulación del sistema educativo oficial al ser profesores de educación primaria y la enseñanza de conocimientos científicos, mientras que los alumnos y alumnas del Profesorado de Teatro de UNCUYO están circunscritos a la enseñanza de ésta arte sin el peso de la exigencia de un rol docente rígido.
Ninguno de los dos profesorados contaba con información previa de los conceptos de adultocentrismo ni protagonismo infantil, estando presentes de manera inconsciente las representaciones sociales tradicionales de la infancia de una sociedad adultocéntrica. Sin embargo y pese a lo anterior para el caso de las y los alumnos de profesorado de UNCUYO al estar inmersos en el arte como transformación social, conscientes de sus emociones, sensaciones y sentimientos, de los roles sociales, trabajando desde la construcción en colectivo, acción y protagonismo, reflejan la importancia de amoldar espacios seguros para el estímulo de la expresión, comunidad de diálogo, una escucha activa y empática como recurso que les permite caminar hacia el protagonismo infantil.
Reconozco que el rol que asume el o la docente marcará a su vez el rol del alumno(a), coincidiendo con lo expresado por Jodelet (2011): “[…] la función pedagógica y disciplinaria del maestro conducía a éste último a construir una imagen del alumno marcada por su motivación para el estudio y su capacidad de obediencia” (p. 144). Por ello si las representaciones sociales de la infancia cambian en los docentes a través de la ampliación de las redes neuronales por efecto de la inclusión de símbolos novedosos de tal manera surgen conductas creativas en la interacción social, permitiendo que los roles docente y alumno se transformen, promoviéndose la participación activa de los alumnos y las alumnas.
Es importante resaltar que en Mendoza, Argentina esta transformación de las representaciones sociales ya se está dando a través de los profesores y las profesoras de teatro quienes, con la asignación obligatoria del teatro en el sistema educativo básico e inicial, están teniendo es sus manos el promover espacios de participación para los niños y las niñas, aun sin conocer a profundidad los conceptos de protagonismo infantil.
Rayuela expresa el hecho de hacer participar a los infantes, y UNCUYO el trabajar para abrir espacios que motiven a los niños y las niñas a expresarse y ser escuchados empáticamente, reconociéndose con el rol de copartícipes. Evidenciándose que está en sus manos reproducir un rol adultocéntrico o trabajar en conjunto para el co-protagonismo en el ámbito educativo, el asunto es conformar un proceso donde tanto las y los docentes como las y los alumnos resignifiquen sus representaciones sociales para favorecer el protagonismo infantil. Finalmente así se permearán las demás instituciones de la sociedad.
Esta investigación partió de la pregunta ¿Cómo las representaciones sociales de la infancia influyen en el rol docente y el rol alumno-alumna? Me parece que el alcance de la investigación es alentador pues se visibilizó que son las representaciones sociales las que influyen en el actuar, por tanto es su transformación la que permitirá que los niños y las niñas puedan participar en su proceso educativo. Siendo, la transformación del modelo educativo tanto para los niños y las niñas, como con el cual se formen los futuros docentes, una posibilidad para dicha transformación de las RSI y de su rol. Esta transformación en el modelo educativo debe estar fuertemente ligada a procesos de enseñanza-aprendizaje vivencial y emocional.
Esta investigación es una mirada hacia el protagonismo infantil, visibiliza la realidad adultocéntrica presente en el sistema educativo, es decir la concepción del adulto-adulta como el centro de la sociedad que discrimina por la edad, dándose relaciones desiguales y asimétricas, imposibilitando la capacidad de los niños y niñas de actuar en el mundo y transformarlo. Siendo la escucha y la adecuación del diseño didáctico la estrategia que permite la expresión de sus necesidades, transformando el rol docente del sabe-ordena a escucha-construye, proveyendo de estímulos que modifiquen el rol alumno-alumna sabe/propone, para trascender al proceso social en el cual niños y niñas se desempeñen como sujetos de derecho protagónicos, ejerciendo su interés superior y su capacidad de cambio y transformación.
En el caso del taller piloto “Historias que visibilizan nuestras realidades” realizado en la Primaria Juan Ignacio Morón con alumnos y alumnas de séptimo grado, con el propósito de experimentar acciones que posibilitaran/promovieran desde el proceso educativo el protagonismo infantil, resaltan: El juego dramático, construcción de historias individuales y colectivas, cuentacuentos, construcción de conclusiones propias, estrategias para que reconozcan sus emociones, las expresen y escuchen las de sus compañeros y compañeras. Si bien el resultado no alcanza a ser una investigación con la total colaboración de los niños y las niñas, y no se llega a promover plenamente el protagonismo infantil, si llegamos a la participación proyectiva tal como refiere Lay-Lisboa (et al., 2018). En la propuesta, las niñas y los niños son corresponsables del proyecto, toman parte activa en todas las fases de este, llegando a ser agentes de cambio al proponer modificar el lugar de trabajo o agregar actividades que deseaban realizar, así como adaptando el plan de sesión para sus necesidades. Desde la propuesta de la escalera de la participación (Hart, 1997) se alcanza el nivel 6, investigación iniciada por un adulto y compartida con las niñas y los niños, toda vez que las y los infantes se involucran y participan pero desde la temática propuesta por mi intervención adulta.
Finalmente concluyo que la modificación de las representaciones sociales de la infancia transforman el rol docente y con ello el rol alumno-alumna, permitiendo con ello la incorporación de metodologías y estrategias didácticas significativas y contextualizadas, vivenciales, artísticas, y emocionales, posibilitando en los niños y las niñas una dinámica participativa y toma de decisiones en la definición y desarrollo de su proceso educativo pudiendo ejercer el protagonismo infantil.
Referencias bibliográficas
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[1] Nota aclaratoria: es necesario dar a conocer al lector y la lectora, que el presente artículo y el artículo titulado Creando una biblioteca comunitaria con y desde las niñas y los niños: Promoviendo el protagonismo infantil, comparten perspectivas teóricas y conceptuales sobre la niñez, fundamentadas en: Morales, Cusianovich, Retali, Alfageme, Cantos, Martínez, Moyano, Díaz, Corea y Lewkowicz.
[2] Presentada en el XV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Área: Sujetos de la educación; línea, significados, representaciones, prácticas culturales y procesos de socialización en los que participan los actores de la educación. El 21 de noviembre de 2019. Acapulco, Guerrero, México.