Si tenemos la curiosidad de indagar sobre qué significa «concepción», bien podemos darnos cuenta que, dependiendo de los ámbitos o contextos de aplicación o uso, el significado es diferente, aunque en la base se refiere lo mismo. Así, en la Biología se liga a la fecundación de un óvulo por parte del espermatozoide, en el dogma religioso se relaciona con una creencia: la virgen María concibió a Jesús sin caer en el pecado carnal. Pero también puede ser el nombre de una mujer, para que -en la academia-, tenga que ver con un puñado de ideas que podemos tener sobre alguna «cosa».
Así y por ejemplo, concebir la formación investigativa en la universidad, pasa por aquellas concepciones y configuraciones didácticas que tenemos los docentes, especialmente aquellos que impartimos clases de metodología de la investigación científica; ideas ligadas a creencias que han anidado en nuestras cabecitas desde aquellos días cuando tuvimos los primeros acercamientos formales a la investigación, seguramente con mayor consistencia en la enseñanza superior.
El dilema -tal y como lo vienen planteando algunos autores- es si tuvimos la fortuna de contar con un profesor que, además de haber aprendido de la investigación en la lectura de textos de metodología, también tenía experiencia como investigador. Ni qué decir cuando ese docente, a los saberes alcanzados en su propia práctica, tiene la costumbre de hacer del pensamiento crítico y reflexivo una actitud vital propia de quien se piensa como un profesional de la docencia. Así, la costumbre de hacer de la incertidumbre el lugar para pensar las diferencias entre saber y conocer (como lo plantea Humberto Maturana en una entrevista que hace algunos años le hicieron en La belleza del pensar), termina por ser importante en el itinerario educativo que puede llegar a vivir un estudiante, al reconocer que el saber te ancla y el conocimiento arborece.
Sin embargo, parafraseando a Joaquín Sabana, en muchas ocasiones, la primera frontera a la que nos enfrentamos los docentes, somos a nosotros mismos, pues las configuraciones desde las que pensamos la formación investigativa suele estar determinada por principios racionalistas que no siempre concilian ni aceptan la innovación, pues tal como Prigogine lo llegara a plantear en uno de sus escritos, aun cuando se supone que la ciencia evoluciona, asume la duda como principio y no es dogmática, las certezas que solemos tener muchos docentes dedicados a la investigación y su enseñanza, terminan por ser inamovibles.
Si a esto se le suma que muchas ocasiones hay docentes que sin ser conscientes de ello hacen de los ritos de paso una práctica o hábito común, tenemos que hay pocas condiciones favorables para que un estudiante encuentren en la investigación algo atractivo, pues lo que importa en las narrativas docentes, es hacerles creer, ver y sentir que el quehacer investigativo es difícil y que no todos pueden hacer de la investigación una compañera de por vida. Por ello, en lugar de una aventura como posibilidad, la investigación termina por ser un vía crucis para el estudiante.
Junto a esto, la ausencia de un reconocimiento para dimensionar lo que supone ser un estudiante, pero sobre todo, la responsabilidad que se tiene para favorecer su aprendizaje, cayendo en el error de asumir que las responsabilidades en quien aprende y quien enseña son las mismas, por lo tanto, se les encargan exposiciones sin que el docente asuma el rol de un protagonista que sabe de su papel en actividades como esas, así como cuando se les encarga lecturas especializadas, sin que se les propongan alternativas para el empleo de organizadores gráficos -por ejemplo- que favorezcan habilidades cognitivas o técnicas, como si estas no fueran herramientas importantes en el quehacer investigativo.
En nuestra opinión, entre las concepciones docentes sobre la investigación y su enseñanza, hay un ámbito cercano a la creencia que asume es el estudiante el sujeto obligado, desligándonos de lo que tendría que ser un trabajo de mediación efectiva que abone al aprendizaje de la investigación desde su propia práctica en un contexto formativo. Creencias docentes que pueden culminar en auténticos actos de fe, al asumir que la forma en que enseñamos es la mejor o más conveniente; por lo tanto, un estudiante debe aprender a investigar, porque -además- es universitario.
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