Fecha: 14 de marzo de 2012

Responsable de la bitácora: Denise Hdez.

Asistentes: Luis, Alberto, Margarete, Denise, Araceli, Francisco, Pilar, Jorge y Javier

Actividad: Revisión del capítulo dos ¿Cómo se desarrolla la inteligencia? del libro “La inteligencia humana y su desarrollo” de Luis Gadea.

Asuntos generales:

Javier comentó el libro: La tecnología en la escuela ¿qué dice la investigación? (de Reyes y Hernández), que va a revisar el grupo de Políticas educativas junto con Alberto, piensan abrir un proyecto nuevo y el libro quedará en el archivo del seminario para quien quiera consultarlo.

Alberto nos comentó sobre su presentación del Espía en la UNAM. El seminario de investigación, por el cual fue invitado, está interesado en hacer análisis de textos (cómo escriben los alumnos de posgrado). También fue a la Facultad de estudios superiores y presentó el taller de Herramientas digitales.

Jorge comentó el artículo que le envío Alberto y dijo que después de leerlo dará de baja su correo de Gmail y limitará el uso de Google, en adelante  usará el software libre.

Se comentó el uso del blog (lem), Jorge preguntó quién lo está consultando para saber si contestar las dudas ahí mismo o de manera personal, se acordó que se responderá dentro del blog.

Javier y Jorge trabajarán sobre el concepto de estructura y esquema y nos lo expondrán más adelante, esto en relación con las traducciones “Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud” de Piere Gréco y “¿Dijo estructuras?” de Jacqueline Bideaud, de la sesión pasada.

Actividad principal:

Revisión del capítulo dos ¿Cómo se desarrolla la inteligencia? del libro “La inteligencia humana y su desarrollo”.

Luis quiso escuchar primero los cometarios que hicimos con respecto al texto para después hacer su exposición. De igual forma conforme cada quien leía su posicionamiento Luis hacía comentarios al respecto.

Se recomendó a K. Lorenz para revisar el tema de dualidad mente/cuerpo; a René Spitz sobre psicología genética.

Acuerdos:

La próxima reunión de cine club será en casa de Luis.

La bitácora siguiente la llevará Pilar.

Actividad para siguiente sesión: taller propuesto por Javier y si hay tiempo Jorge expondrá los productos multimedia generados por medio del Proyecto REDES

Capítulo 2. ¿Cómo se desarrolla la inteligencia?¹

Luis usa dos teorías para explicar cómo se desarrolla la inteligencia; la teoría operatoria y la histórico-socio-cultural. El punto de partida es no considerar al niño como un adulto en miniatura. El desarrollo es continuo pero con momentos críticos o revoluciones; experimentará cambios cualitativos hasta que se alcanzan las formas del pensamiento adulto. Señala la relevancia del método clínico de Piaget para conocer cómo pasamos de estados de conocimiento menores a mayores. El conocimiento se construye, no es innato o actualización de potencialidades del organismo. Se construye con base en la acción ya que los seres humanos somos curiosos y activos por naturaleza. Señala que la inteligencia se construye a partir de las interacciones o transacciones entre el niño y su entorno (mundo social, natural y cultural). Los niños exploran las posibilidades del mundo con acciones coordinadas entre sí que ponen a prueba los objetos (esquemas de acción). Señala el conocimiento práctico como el origen de la lógica y el pensamiento. Menciona la importancia de la perspectiva de los niños, sus construcciones originales que explican el mundo son valiosas para dar cuenta del desarrollo de la inteligencia. También remarca la importancia de los entornos sociales y culturales donde se desarrollan los niños ya que finalmente habitamos una realidad construida socialmente. Propone la noción de constructivismo mediado para explicar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores desde la teoría operatoria considerando la influencia de las intenciones de la cultura donde se desarrollan los sujetos.

Posicionamiento

El texto me parece muy pulido al sintetizar de una manera simple dos teorías bien difíciles. Con citas precisas y cortas. Se me hizo muy interesante la propuesta de constructivismo mediado como una articulación de las dos teorías mencionadas sin embargo a mí me hacen falta más ejemplos de lo que se propone para distinguirlo entre lo articulado y lo que le precede. Me gustaría conocer los hechos que se podrían explicar con esta articulación.

Pierre Grecó. Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud.

Paráfrasis.

Gréco considera que Jacqueline Bideaud en su libro condice a su conclusión de que: “no cree –o ya no- en la virtud explicativa o heurística, incluso menos ontológica, de las estructuras de conjunto”.

Reconoce que la noción de estructura siempre ha dado problemas para definirla, identificarla, verificarla y justificarla. Pero también que existe el dilema de que si se propone una estructura para definir un estadio se acusa de reduccionismo y no si no se plantea se crea Gessell, es decir sólo inventarios de las preferencias y comportamientos de los niños según sus edades.

Se pregunta si al cambiar el número de objetos en un conjunto se complica la tarea de encontrar las permutaciones correspondientes o realmente se cambia de tarea y por lo tanto de estructura.

Él no cree que exista una y sólo una estructura cognitiva para las permutaciones de n elementos, un sólo esquema que basta con “actualizar” como lo haría una máquina. El mismo caso para la seriación y las clasificaciones.

Por lo anterior, considera que se deben ajustar las categorías estructurales y su algebrización a las tareas que movilizan, como lo indica Bideaud en su conclusión pero no profundiza en los métodos para el “análisis de la tarea” que según Gréco se convierte en un concepto comodín, y que es necesario describir lo que sería una “pragmática cognitiva”.

Menciona que aunque él ha creído en los formalismos éstos no han resuelto el problema tanto de de la conservación de la cantidad de materia continua, como el de trasvasamiento de canicas y tampoco se ha escapado el problema de las significaciones o representaciones a las que propone entender como la formulación implícita o explícita que el sujeto se hará de los observables (y de las consignas) antes de procesarlas.

Dice que el problema no resucitar el dualismo “dialectico” de la forma y contenido sino de saber si se centrará en la localización de las formas estructuradas al menos localmente estables y algunas poco generales dejando el problema del contenido a los empiristas, a los clínicos, a los diferencialistas y didácticos o si la evolución de las re presentaciones tiene por sí sola una historia regular que no sea ni el reflejo de la lógica ni el producto contingente con el medio y la escuela.

Trata de dar respuesta a esas preguntas a través de un modelo de análisis que llama modelo RTS. Con el que se apoya para concluir que la estructura se reconstruye en cada toma. La inteligencia se estructura funcionando. No hay oposición entre función y estructura, son nuestros discursos los que los separan. Una estructura cognitiva es la estructura del funcionamiento.

Posicionamiento

Considero que a pesar de que evidencia lagunas y huecos en la teoría piagetiana, hace un esfuerzo por mantenerse en ella y desde esa perspectiva la complementa, por ello plantea su sistema RTS que intenta explicar los decalages que a través de las grandes estructuras piagetianas no se pueden explicar por haberse mal interpretado. Plantea la hipótesis de que la estructura es la estructura del funcionamiento y no sedimentos depositados por las actividades previas.

Jacqueline Bideaud. ¿Dijo estructura?

Define estructura como la unidad de dependencias internas.

Plantea que lo que concierne al estructuralismo en general y a las estructuras psicológicas en particular, en lo esencial, todo fue dicho el texto el estructuralismo de Piaget publicado en la serie Que sais Je? Sugiere que la lección que hay que extraer de ella es que no hay que tratarla como una doctrina o como una filosofía sino esencialmente como un método con todo lo que implica de tecnicidad, de obligación, de honestidad intelectual y de progreso en las aproximaciones sucesivas.

La estructura y sus cambios.

El análisis estructural como metodología de las ciencias humanas.

Los hechos son aprehendidos como conjuntos de elementos que se determinan unos a otros según su naturaleza y su función en virtud de leyes de totalidad. Una crítica que hace acerca del estructuralismo que se considera al mismo tiempo el objetivo y el instrumento de conocimiento.

La estructura piagetiana.

El constructivismo sólo se comprende si se toman en cuenta sus dos anclajes: el epistemológico y el biológico. Piaget se sitúa en el doble punto de vista: el funcional y el estructural y a esos fundamentos concierne la relación significado-significante.

Partiendo del esquematismo sensoriomotor como base se desprenden dos ramas: la rama del significado que tiene que ver con las macroestructuras (operaciones concretas y operaciones formales); y por otro lado la rama del significante construida a partir de los esquemas de la imitación diferida, luego por la imitación diferenciada y finalmente por aspecto figurativo. Las estructuras lógicas constituyen los significados del pensamiento.

Una diferencia con el estructuralismo clásico de de Saussure y Lévi-Strauss es que para ellos la estructura es un sistema de entidades que resulta de la articulación entre significado y significante. En la teoría operatoria, son las estructuras (estructuras de operaciones del sujeto) las que constituyen el significado. Los significantes remiten aquello que atañe al aspecto figurativo del conocimiento: la imagen mental y el lenguaje.

Bideaud también reconoce dos coincidencias entre las nociones de estructura en los autores anteriores. La definición de las propiedades de las estructuras revelan lo realmente subyacente y la ausencia de sentido, la ausencia de significaciones contextuales o al menos la reducción de su papel.

Posicionamiento

Hace una síntesis del estructuralismo desde la perspectiva de Piaget, Saussure y Lévi-Satrauss. Plantea semejanzas y diferencias como una manera de aproximarse a la compresión de la noción de estructura. Además recurre a modelos de la cibernética para tratar de rescatar no sólo al sujeto epistémico sino también al sujeto psicológico y por lo tanto tratar de dar mayor peso a las condiciones contextuales, que fueron claramente excluidas por Piaget por buscar las características globales del sujeto epistémico.

Me parece que aunque expresa admiración y respeto por Gréco, ella fija bien su postura y trata de ampliar su perspectiva fuera de los cánones constructivistas.

Paráfrasis 7

Posicionamiento

Ya que ambos textos fueron muy difíciles, a manera de posicionamiento quiero decir que obviamente se requiere suficiente entendimiento para mantener una postura, por lo pronto me limito a poner en esta paráfrasis todo lo que he comprendido del texto para que me ayuden a rectificar mis interpretaciones.

Prólogo de la obra de Jacqueline Bideaud¹

Grecó razona sobre los sistemas de significaciones y las estructuras, concuerda con Bideaud y propone un modelo de funcionamiento cognitivo que explica los desfasamientos (decalages).

• Señala que Bideaud no cree o ya no cree en la virtud explicativa o heurística de las estructuras de conjunto; se cuestiona la definición misma de estructura ya que se puede llevar al límite el concepto en diferentes situaciones. Grecó discrepa con esta idea pero aclara que no se aleja mucho de la postura de Bideaud.

• Considera la presencia de las estructuras en el desarrollo cognitivo. Si bien entiendo, la lógica en la acción (es decir, la resolución de una tarea) implica una estructura, según Grecó, ésta no puede definir los estadios del desarrollo porque sería una reducción («reduccionismo lógico», me gustaría saber un ejemplo y más detalle sobre estos términos) y también se podría dar el caso de no considerarlas; entonces se crearía Gesell. Que si mal no recuerdo lo había mencionado en su texto del análisis estructural en el cual dice que son un montón de datos rigurosamente descriptivos pero sin relaciones entre ellos; sin un sentido.

• Las combinatorias ejemplifican la puesta en acción de las estructuras, con el ejemplo de las combinatorias se llega a un punto donde al cambiar el número de conjunto de objetos no sólo se complica la tarea sino que cambia, implica un cambio de estructura.

• Formula retóricamente la pregunta: ¿Y no será la estructura definitivamente un generador de procedimientos más o menos bien adaptados a las exigencias de la tarea?

• Sostiene que las taxonomías de las estructuras dependen de las “necesidades de la acción”, de la “práctica social”; se refieren a la situación y el contexto donde se desempeñan y propone que las categorías estructurales deben ajustarse en concordancia con las tareas.

• Critica la explicación de Piaget en la que el contenido crea el desfasamiento para una estructura. Entonces propone mejorar las estructuras armonizando los formalismos matemáticos con las condiciones de pertinencia en las tareas.

• Concuerda con la idea de que los esquemas regulan las estructuras y las estructuras a su vez son generadoras de esquemas.

• Concuerda también con la idea de que los sistemas de representaciones se construyen “en una historia diferente a la de los sacrosantos estadios”, idea que no alcanzo a comprender.

• Propone su “modelo RST” que no se encuentra acabado para ese tiempo pero señala tres hipótesis que conciernen:

  • El desarrollo cognitivo ya no se puede describir en una genealogía de estructuras

    • La presencia de dos sistemas, uno de representación (R) y otro de esquemas que pueden realizar operaciones sobre ese sistema de representación (sistema T, ¿de operadores?). Estos operan de manera estructurada en cualquier tarea realizada con éxito. La estructura puede preexistir o puede ser elaborada al momento de la tarea.

  • Si la estructura no es preconstruida entonces no es evidente en las acciones o discursos ni obligatoriamente subyacente a los procedimientos observables. O sea que la estructura jamás va a estar separada de la acción.

  • Tercera hipótesis; la teoría del kit.

    • “La tercera hipótesis del modelo RST es entonces que la estructura no es, como tal, el instrumento del cálculo, de la inferencia del procedimiento. Los garantiza, en caso de necesidad los suscita, disfrazándose si es necesario con la máscara de la imaginación (operatoria). Es lo que llamamos la “teoría del kit”. La “caja de herramientas” mental contiene pocos instrumentos especializados, todos hechos para una determinada tarea, pero también piezas (refacciones claramente, es muy importante) y reglas de uso: en nosotros está empotrar el mango en el martillo, si queremos fijar un clavo. Pero si queremos fijar una tachuela, la presión del dedo será suficiente, o un martillo sin mango… Mas nunca un martillo sin amo: la actividad del sujeto.”

• Señala una concordancia con Piaget en cuanto al papel que le atribuye a la acción como central en el desarrollo. Luego crítica a la noción de estructura de Piaget. Las estructuras no son como acumulaciones, son más dinámicas.

• No existe separación entre funcionamiento y estructura, «forma y contenido»; «Una estructura cognitiva es la estructura de un funcionamiento».

¿Dijo “estructura”?²

Bideaud se defiende de la afirmación de Grecó de que ya no cree en las estructuras, señala que su postura no es tan cerrada.

• Recuerda que el estructuralismo es un método, no una doctrina o una filosofía. Que la estructura es objetivo y método a la vez porque en primera instancia existe independientemente del teórico y es necesario descubrirla. Las estructuras además pueden ser formalizables.

• Retoma tres puntos del estructuralismo de Saussure:

  • La distinción entre lo diacrónico del sistema lengua de lo sincrónico del habla.

  • La dependencia interna del sistema lengua es independiente de la transformación de la estructura (habla).

  • El sistema lengua transforma el pensamiento caótico por naturaleza en un habla que está sujeta a sus reglas y a una “consciencia colectiva”.

• La noción de estructura de Levi-Strauss es la que se acerca más a la noción de estructura de Piaget. Levi-Strauss mantiene cuatro influencias del estructuralismo lingüístico:

  • El estructuralismo entiende que hay una actividad inconsciente de la mente en la cual se le impone forma a un contenido y se puede encontrar una estructura subyacente a cada acción observable.

  • El concepto de “esquema conceptual” es el mediador entre las prácticas individuales y las colectivas o sociales (No me queda claro).

  • La idea de la primacía del todo sobre las partes, de la estructura sobre los individuos.

  • El objetivo de encontrar leyes generales sea por deducción o inducción.

• Levi-Strauss enfatizó la cualidad de método del estructuralismo. Los modelos son las herramientas del análisis estructural; son los que revelan las estructuras conscientes e inconscientes. La develación de estructuras inconscientes puede llevar a la explicación de hechos anteriormente señalados como contingentes; se logra mayor alcance explicativo.

• La sociedad se sostiene y evita el caos gracias a «estructuras matriciales» las cuales son develadas por sujetos autorreflexivos.

• Señala dos anclajes de la estructura piagetiana, el epistemológico y el biológico. Lo central al conocer son las normas y la lógica y génesis de esas normas de los conocimientos científicos. Para entender esto son esenciales un estudio histórico-crítico y otro psicogenético. Desde el punto de vista epistemológico se toman en cuenta las estructuras que se van desarrollando en una comparación con las estructuras lógicas y matemáticas. Bajo esta lógica, la formalización revela la estructura de las conductas observadas.

• Del esquematismo sensoriomotor se desprenden dos ramas; una de operaciones concretas y formales que tendrá estatus de significado y otro de generador de significantes.

• Piaget por la lógica de sus objetivos no pudo dejar de lado el estructuralismo por lo tanto la definición de estructura concuerda con el estructuralismo de Levi-Strauss: “…una estructura es un sistema de transformaciones que incluye leyes en tanto sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que se conserva o enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que éstas lleguen fuera de sus fronteras o apelen a elementos exteriores”.

• La evolución de la estructura concuerda con lo que entiende Levi-Strauss de que se generan a partir de estructuras matriciales.

• La estructura está auto-regulada por un sujeto epistémico y no psicológico (retomo la distinción de Inhelder).

• Hay diferencias importantes entre la noción de estructura de Saussure y Levi-Strauss y la de Piaget: “Para Saussure como para Lévi-Strauss, la estructura es un sistema de entidades que resulta de la articulación entre significado y significante. En la teoría operatoria, son las estructuras, estructuras de operaciones del sujeto, las que constituyen el significado.” Entiendo que esto se debe a que el sujeto construye los observables.

• El estructuralismo clásico y el piagetiano concuerdan en dos puntos: que buscan definir las estructuras de lo real en lo subyacente y que no consideran mucho las significaciones contextuales.

Considero importante retomar que para explicar el desarrollo cognitivo se necesita la lógica que subyacen las operaciones exitosas ante una tarea determinada, la representación y la convención de una lógica recae en las formalizaciones. Las formalizaciones no dan cuenta del desarrollo por sí mismas, tienen que ser movilizadas en tareas específicas.

• Para Bideaud no importa que sean preformadas o construidas; el punto es que sí existen y sí cree en ellas –no como dice Grecó- a pesar de que sean cuestionables en los trabajos de Piaget

Como lo entiendo, las estructuras normativas “perseguidas” por Piaget existen -incluso si las “redes experimentales” piagetianas se revelaron impotentes para capturarlas-. Esas estructuras tienen una función propia que es la de conducir al aseguramiento de cierta objetividad. Poco importa que sean preformadas o puramente construidas. Si son preconstruidas, éstas se realizan.

• Existen dos sistemas de significaciones:

  • La categorización prototípica (de Rosch). Aquí no estoy muy seguro, ¿La significación es un juego de semejanzas y diferencias (gradiente de representatividad) donde el eje es el prototipo (ejemplar genérico)? Se dice que estas categorizaciones se desarrollan en la experiencia práctica, perceptiva y lingüística de nuevas instancias de conceptos. Me sigue sonando a la construcción de observables: “Este refinamiento reside notoriamente en la adjunción de ejemplares periféricos, la toma en consideración de nuevos atributos y la creación de categorías sub-ordenadas y super-ordenadas.”

  • La categorización esquemática (de Mandler y de Nelson). No está basado en un juego de semejanzas y diferencias. ¿Se basa entonces en un juego de probabilidades en cuanto a expectativas? Se señalan dos tipos de esquemas:

    • Situacionales. Son representaciones de configuraciones espaciales, escenas donde se conservan las relaciones topológicas. Me hubiera servido aquí un ejemplo, espero que alguien me pueda ayudar con eso.

    • De eventos. “Tienen la especificidad de constituir una estructura temporal, espacial y causal por la cual el sujeto se representa una secuencia de acciones organizadas con relación a un objetivo (scripts, señala que son impuestos al sujeto, no son construidos). “ También un ejemplo me vendría bien.

• La estructura de Piaget considera al sujeto epistémico como el regulador de su funcionamiento, por lo cual su historia es relevante (desarrollo cognitivo). La estructura de Piaget como sistema de significación trasciende las categorizaciones esquemáticas y prototípicas porque pone al sujeto epistémico al centro entre las estructuras del amiente y los sistemas elaborados por el mismo (inter-regulación entre el sujeto y el ambiente)

• Es un sesgo (que actualmente es criticado hacia Piaget y García) el reducir el desarrollo de la inteligencia al desarrollo de las estructuraciones lógicas.

• Me queda la duda de los trabajos de Pascual-Leone.

• Concuerda con Greco en los dos sistemas presentes en el pensamiento espontáneo (No estoy seguro si hay una noción de pensamiento espontáneo que deba conocer, espero que alguien me pueda ayudar a aclarar esto): el de significaciones (producir sentido) y el de operaciones (estructuración lógica). Ambos son los que hacen posible el desarrollo cognitivo. Señalan que todavía se están confrontando estas ideas con los hechos experimentales.

Fecha: 7 de marzo de 2012

Asistentes: Amanda, Denise, Javier, Jorge, Luis, Margarete, Pilar y Araceli

Responsable de la bitácora: Araceli

Actividad principal: Discusión de las traducciones “Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud” de Piere Gréco y “¿Dijo estructuras?” de Jacqueline Bideaud.

Asuntos generales:

•          Presentación de la maestra Margarete de la Universidad de Sao Paulo en Brasil, quien se encuentra de estancia en el Instituto y se integró al seminario porque le interesa el trabajo con las escrituras universitarias.
•          Bienvenida a Denise porque está de regreso de Barcelona. Ella presentó la revista donde se publicó el artículo que escribió con Daniel Cassany y el nuevo libro de Daniel publicado, por el momento, sólo en catalán.
•          Luis mencionó que la semana pasada asistió a un seminario en el DF impartido por el doctor Gerardo Hernández Rojas. En éste se revisaron temas como la diferencia entre e-learning y y bi-learning y la importancia de diferenciar las prácticas de lectura y escritura en cada carrera universitaria.
•          Jorge comentó que Alma Carrasco, de Puebla, está proponiendo un evento académico sobre el trabajo con textos informativos en la universidad.

Actividades:

Jorge comenzó explicando que los textos propuestos estarán integrados en una antología que pretende discutir el concepto de competencias, por eso le interesaba que los revisáramos. Dijo que el texto de Gréco (1988) alude a la relación entre el saber y el saber hacer; es decir, parece que “competencia” y “estructura” no son términos tan diferentes y a partir de los textos puede explorarse dicha relación.

Otro interés de la revisión de estos dichos textos es que la vertiente del constructivismo más conocida en México es la difundida en por Ferreiro y García. Sin embargo, hay otra vertiente que no ha sido explorada y con la que Jorge se encontró al interesarse en el estudio de la lectura como actividad; esto es, los trabajos de Gréco, Bideaud, etc.

Comentarios rescatados de la discusión:

•          Podemos hablar de dos tipos de estructuras: las lógicas y las de significado. Las primeras aluden a los niveles de desarrollo del sujeto epistémico, mientras que las segundas, más específicas, tienen que ver con ese sujeto vivo de carne y hueso que organiza su experiencia y le asigna significado.
•          La discusión que Gréco sostiene con el concepto de estructuras, introduce dos elementos a considerar: el contenido y la experiencia vivida, los cuales necesariamente se van a movilizar al enfrentar tareas concretas. No basta con conocer las estructuras lógicas del sujeto, hay pasos intermedios aún que deben considerarse para tratar de entender cómo éste va a comprender y realizar la tarea. La discusión apunta, entonces, a la relación entre estructuras y procedimientos, entre saber y saber hacer.
•          Un ejemplo de la relación anterior es la consideración de la escritura como objeto de conocimiento o como actividad. La conceptualización de la escritura, su organización, no genera la manera de escribir. Hay un proceso en el que intervienen otros elementos como el contexto, la consigna, etc., la actividad se va generando conforme se van relacionando dichos elementos.

Acuerdos:

•          Se acordó posponer el cine club para el siguiente miércoles. Esperamos que Alberto confirme si sigue en pie su propuesta de ver la película en su casa.
•          La siguiente sesión del seminario está programada para que Luis la coordine. Por lo tanto, estamos a la espera de la bibliografía que tendremos que revisar; si él no puede entonces trabajaremos con la propuesta de Javier para organizar el taller de matemáticas y lengua para maestros de primaria.
•          La bitácora de la siguiente sesión estará a cargo de Denise

Fecha: 29 de febrero de 2012

Asistentes: Alberto, Amanda, Francisco, Jorge, Pilar, Javier

Responsable de la bitácora: Javier

Actividad central:

– Revisión y discusión del video La psicología genética de Jean Piaget

Asuntos generales:

• Jorge compartió una parte del Texto de Ecco, Decir casi lo mismo. Recomienda su lectura porque trata temas como el de significación, sentido, referencia, sentido profundo, entre otro. Amanda recibió el ejemplar.
• Alberto comentó sobre su visita a la Sede de la UV en Poza Rica, menciona que vale la pena interactuar con las otras sedes. Dio el curso de herramientas digitales el cual fue muy bien recibido.
• Alberto dijo que la próxima semana asistirá a la UNAM para dar un taller sobre el uso e instalación del software El Espía (https://www.uv.mx/blogs/elespia/) y que ya se puede organizar la segunda fase de entrevistas para probar el programa, se le sugirió que sea de manera personal la vista a la escuela para establecer las nuevas fechas.
• Alberto recordó que le próximo viernes 3 de marzo será la sesión de Eminus de 10 a 14 hrs., en el aula 1, como parte del Seminario de Formación Interna del IIE.
• También Alberto mostró un video sobre el uso del ábaco en un grupo de tercer grado de preescolar e invitó a Jorge y a Javier a participar en el video dando una opinión sobre su uso.
• Pilar informó que ya se inició un nuevo grupo del seminario de traducción por la tarde.

Actividades:

Se revisó el video y se hicieron  pausas para hacer comentarios, por ejmplo sobre  la noción de conservación de longitud para lo cual  se realizó un ejercicio sobre la conservación de las proporciones en líquidos para mostrar la dificultad de reconstruir la conservación en función de diferentes contenidos y situaciones. Se comenta sobre la noción de estructura y llama la atención la expresión de Piaget cuando la define como un conjunto de “poderes” coordinados que el sujeto ha adquirido. Jorge expresa  la relación que encuentra con la actual noción de competencias que desde Piaget se ha estado trabajando pero que ahora el término competencias se ha desvinculado de ese origen.

Acuerdos:

• Cada quien realizará una formulación de la solución del problema de las copas de vino y la expondrá en la siguiente sesión.
• La siguiente sesión se revisarán los dos textos traducidos: Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud (Gréco)y ¿Dijo estructura? (Bideaud)
• Se repite el orden en que se realizaron las bitácoras, empezando con Javier, por lo tanto le toca a Denise la siguiente y luego a Alberto
• No se acordó el lugar de la siguiente función del cineclub.

Palabras clave:

Significado, biología del significado, adquisición del lenguaje, representación, predisposición, teoría de la mente, narración, soliloquio.

Paráfrasis:

Bruner en este tercer capítulo de su libro intenta dar respuesta a cómo aprenden los niños a dar sentido narrativo al mundo que les rodea. Para lograr este objetivo propone una biología del significado. Apoyado en estudios anteriores afirmar tres cosas: 1) para adquirir el lenguaje el niño necesita mucha ayuda e interacción con los adultos, 2) determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes de que el niño domine el lenguaje formal con el que puede expresarse lingüísticamente y 3) la adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto: el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que se le está hablando o de la situación en la que se produce la conversación. Afirma que existe una disposición prelingüística para el significado de naturaleza selectiva que poseemos de manera innata, y la relaciona con lo que hace llamar una psicología popular o teoría de la mente, que permite que interactuemos como seres humanos antes de la adquisición del lenguaje.  

Bruner sostiene que la narración es una forma de discurso muy poderosa que para realizarse requiere de cuatro constituyentes gramaticales: la agentividad, el orden secuencial, sensibilidad de lo canónico y lo no canónico en la interacción, y por último, la perspectiva de un narrador. Sostiene que es “el impulso humano para organizar la experiencia de un modo narrativo lo que asegura la elevada prioridad de estos rasgos en el programa de adquisición del lenguaje”. Posteriormente se dedica a caracterizar la socialización de las prácticas narrativas en los niños, donde destaca que éstos a temprana edad reconocen en la narrativa no sólo una manera de contar experiencias sino también una forma de retórica. Pone de ejemplo los rasgos de los soliloquios de una de una niña de nombre Emily, y piensa que sus avances en el habla estaban relacionados con una necesidad de construir significados narrativos, él afirma que fue de esta manera que empezó a usar conjunciones, posteriormente adverbios temporales y finalmente partículas causales. Esta experiencia en la narración también la llevó a usar la secuenciación, la canonicidad y la perspectiva. Cierra el capítulo comentando que la narración de experiencias es un medio para mantener la paz entre los seres humanos y un instrumento para proporcionar significados.

 Posicionamiento, dudas e interrogantes:

Creo que la noción de significado que maneja Bruner es diferente a lo que analizamos la sesión pasada, ya que argumenta que antes de la adquisición del lenguaje los significados ya existen como representaciones protololingüísticas del lenguaje, mientras y nosotros estuvimos concluyendo que los significados tienen que ver con las palabras.

El peso que le brinda al discurso narrativo es muy fuerte y me pregunto qué pasa entonces con otros tipos de discurso, qué es lo que te permiten avanzar en la adquisición del lenguaje, para afirmar o dimensionar el peso de la narración en todo este proceso. 

Me gustaría entender la afirmación que hace de que “las narraciones quizá podrían servir como los primeros interpretantes de las proposiciones lógicas…”, porque no me quedó claro. Tampoco entendí lo que la teoría de la mente nos permite explicar con relación a la adquisición del lenguaje.

La entrada en el significado en Actos de significado (Bruner)

Paráfrasis

El propósito que establece el autor en el texto es examinar algunos de los caminos que conducen a los seres humanos a desarrollar su poder narrativo, su capacidad no sólo para marcar lo que es culturalmente canónico sino también para dar cuenta de las desviaciones incorporándolas a una narración o explicándolas con ella. El logro de tal habilidad es definido como mental y social. En otras palabras, se interesa por entender cómo entran en el significado los niños pequeños, cómo comienzan a dar sentido narrativo al mundo que los rodea.

Bruner comienza planteando lo que él llama la biología del significado y se pregunta si el significado es culturalmente construido, entonces ¿cómo podría plantearse una biología del mismo? Citando a Peirce el significado depende de un signo, de su referente y de un interpretante.

El mismo Peirce, hace una distinción entre ícono, índice y símbolo, que depende de la relación con el referente. Bruner retoma la definición de símbolo para hablar de significado simbólico como aquel que depende de la capacidad humana para internalizar el lenguaje. De ahí que propone la existencia de la biología del significado como un sistema precursor que preparara al organismo prelingüístico para el lenguaje, apostando por la existencia de un sistema protolingüístico. Sin embargo, para seguir con su hipótesis de la biología del significado, el mismo Bruner afirma que sería invocar a lo innato y con ello a Chomsky y las estructuras gramaticales profundas. Aunque con una diferencia entre ambos autores, Chomsky postulaba una estructura puramente sintáctica, mientras que Bruner apelará a la construcción de significados y al contexto (aspecto que Jorge ya discutió en el seminario aclarando que no eran puramente sintácticas).

Bruner propone considerar dos elementos para analizar cómo capta el niño el significado:

a)      La función

b)      La captación del contexto

Es decir, hay una predisposición prelingüística para el significado de naturaleza selectiva. Hay clases de significados para los que estamos innatamente orientados. Estos existirían con representaciones protolingüísticas del mundo. En suma, hay una predisposición a los significados culturalmente relevantes producto de nuestro pasado evolutivo. Estas predisposiciones nos permiten construir el mundo social de un modo determinado y actuar según tal construcción (visión filogenética). La existencia de una forma protolingüística de teoría de la mente que permitiría la interacción con los demás. Esta teoría sería previa a la adquisición del lenguaje y el autor la denomina psicología popular.

La narración

Una de las formas más frecuentes de representación protolingüística del mundo es la narración, la cual está compuesta por 4 constituyentes gramaticales fundamentales:

1. Un medio que enfatice la acción humana o agentividad. Acción dirigida hacia metas.
2. Mantenimiento de un orden secuencial
3. Sensibilidad para lo canónico y lo que no lo es
4. Narrador

La importancia de la narración para el autor radica en que hay un impulso humano por organizar la experiencia de modo narrativo que asegura la prioridad de los rasgos narrativos anteriores en el orden de adquisición gramatical. Entonces, la predisposición es hacia la organización narrativa de la experiencia que también es influida por la cultura como aquella que equipa de nuevos elementos narrativos a los individuos.

Palabras clave

Significado; origen biológico; narración; prelingüístico; protolingüístico; teoría de la mente.

Dudas

Apunto las siguientes dos dudas que surgieron durante mi lectura del texto, pero ambas se discutieron en el seminario.

1. No me quedan claras las diferencias entre prelingüístico y protolingüístico.
2. Me parece que podríamos preguntarnos si en verdad los argumentos del texto sostienen la postura de un origen biológico del significado. Creo que desde la teoría vigotskiana podría apelarse al momento de explicar el desarrollo del gesto indexical como los antecedentes sociales de las funciones comunicativas, las interacciones con adultos y el contexto, pero siguen siendo de origen social, incluso cultural más no biológico.

Posicionamiento

Me parece muy interesante la postura del autor sobre tratar de explicar la negociación,  renegociación y construcción de los significados mediante la interpretación narrativa. Entendidas ambas, la construcción de significados y la narración, como logros del desarrollo humano que desde tendrían un primer origen innato o biológico y una continuidad como construcciones sociales.

No me queda claro la tesis del origen biológico del significado porque los argumentos que plantean están más inclinados a sostener un origen social del mismo. Parece que en un nivel filogenético podría apelarse a un conjunto de mínimos necesario que deberíamos poseer como especie para la orientación hacia la construcción de significados y la narración. Sin embargo, creo que este conjunto también tendría relación con aquello que se ha construido socialmente a lo largo del desarrollo humano, en nuestra historia como especie. Lo que comprendí de la lectura me permite sugerir que aquello innato sería una disposición de nuestras estructuras mentales que nos diferenciarían de otras especies.

Elegí el texto porque en mi situación experimental solicitaré a los niños la narración de una historia que observarán en un video. Esta narración será primero oral y luego escrita. Además, porque recordé las constantes alusiones de Luis a la narración como una forma de entender el mundo y el papel del mismo sujeto en éste. Creí pertinente analizar un texto que pudiera abordar la construcción de significados junto con la interpretación narrativa como elementos imprescindibles en el desarrollo social del sujeto.

Fecha: 15 de febrero de 2012

Asistentes: Alberto, Araceli, Javier, Amanda, Pilar, Jorge, Francisco, Luis

Responsable de la bitácora: Francisco

Actividad central:

– Revisión del capítulo 3, La entrada en el significado de  Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Asuntos generales:

• ·         Javier comentó sobre el evento del DIE al que asistió.
• ·         Luis recomienda el libro «El mono inmaduro» de Juan Delval.
• ·         Jorge propone ver el video que le compartió Luis. Considera importante que lo veamos todos juntos.
• ·         Araceli tuvo problemas con el link de la paráfrasis de Jorge.
• ·         Luis recomienda una película que se titula Bebés.

Actividades:

• ·         Araceli lee su paráfrasis. Se fue comentando en puntos importantes y resolviendo dudas.
  • o   Se comenta la distinción entre habilidad y función. La habilidad es del sujeto. La función es teóricamente recortada del lenguaje. Habilidades de la persona, funciones son del lenguaje.
  • o   Se comenta sobre el origen biológico del significado. El autor oscila entre lo cultural y lo innato.
  • o   Se plantea ¿qué es lo innato? Chomsky propone la gramática universal, Bruner lo que trata de decir es que, lo que es innato es el impulso de organizar la realidad vía el lenguaje (tesis radical del autor). La tendencia de organizar esa realidad es innata.
  • o   Se comenta sobre protolenguaje. Estados muy iniciales de adquisición del lenguaje.
  • o   Jorge plantea como duda sobre los protolenguajes ya tienen elementos lingüísticos pero aún no convencionales. No se reduce a lo gestual.
  • o   Se comenta que lo canónico se equipara a la idea de previsibilidad que propone Lyons. Lo que sorprende, lo que sale del canon motiva a la narración; es significativo.
  • o   Se comenta el paso de la narración a usarse como un recurso retórico.
• ·         Se leen los posicionamientos de los demás miembros del seminario.
  • o   Se comenta sobre la teoría de la mente: La idea de andar buscando en qué escala filogenética, hasta qué momento una especie puede ser capaz de elaborar supuestos que suponen que hay una mente y que esa mente puede estar viendo o suponiendo tal cosa. (Recomendación: El filósofo y el lobo, hace una narración de unos simios donde es claro que el comportamiento de un simio toma en cuenta el punto de vista del simio líder y a partir de eso desarrolla cierto comportamiento sexual evitando una represalia del líder).
• ·         Jorge lee un fragmento de Diario lingüístico de una niña de Raffaelle Simone.

Acuerdos:

• ·         22 de febrero no hay seminario.
• ·         Se propone una sola sesión para revisar las traducciones.
• ·         29 de febrero  analizamos el video que recomendó Luis.
• ·         Luis coordina seminario el 7 de marzo. Está por confirmar.

“La cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes»

Bruner, J. La educación, puerta de la cultura (1997:12)

Palabras frecuentes: significado, cognitivo, narración, lenguaje, discurso, historias.

Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva

Bruner señala que el método de negociar y renegociar los significados mediante la interpretación narrativa es uno de los logros más sobresalientes del desarrollo humano, ya que éste se apoya en los recursos narrativos acumulados por la comunidad y por los instrumentos que suponen las técnicas interpretativas: los mitos, las tipologías de los dramas humanos y sus tradiciones para resolver narraciones divergentes y añade que una de las formas más poderosas de estabilidad social radica en la tendencia de los seres humanos a compartir historias que versan sobre la diversidad de lo humano y a proporcionar interpretaciones congruentes con los distintos compromisos morales y obligaciones institucionales que imperan en cada cultura.

El autor analiza como entran en el significado los niños desde muy pequeños, como aprenden a dar sentido y sobre todo sentido narrativo al mundo que los rodea. Empieza por explicar lo que llama la “biología del significado” a lo que llama un oxímoron [es decir, lo que es un imposible, un milagro, un opuesto absurdo, una contradictio in adjecto como claroscuro, ciencia ficción…].Agrega que desde Pierce se reconoce que el significado depende no sólo de un signo y de su referente, sino también de un interpretante: una representación mediadora del mundo en función de la cual se establece la relación entre signo y referente. Bruner nos recuerda que Chomsky propuso un “mecanismo de adquisición de lenguaje” innato que operaba captando sólo aquellas entradas de información lingüística procedentes del medio infantil que se ajustaran a las características de una supuesta estructura profunda subyacente a todas las lenguas humanas. Ahora bien para Bruner su estructura profunda era completamente sintáctica y no tenía nada que ver con el “significado” ni con el uso concreto que se hiciera del lenguaje

Comenta que hay tres ideas sobre la adquisición del lenguaje:

Primera: para adquirir el lenguaje el niño necesita más ayuda e interacción con los adultos que lo cuidan de lo que había supuesto Chomsky, porque aprender una lengua es “como hacer cosas con palabras”, de acuerdo con John Austin.

Segunda: determinadas funciones e intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes que el niño domine el lenguaje formal con el que puede expresarlas lingüísticamente y

Tercera: La adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelinguistico el significado de aquello de lo que se le está hablando o de la situación en la que se produce la conversación

Bruner subraya también que una de las formas más frecuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana es la narración y para que las narraciones puedan realizarse de forma eficaz son necesarios cuatro constituyentes gramaticales fundamentales. En primer lugar se necesita un medio que enfatice la acción humana, en segundo lugar es necesario que se establezca un orden secuencial y en tercer lugar la narración requiere una sensibilidad para lo que es canónico [perfecto] y lo que viola dicha canonicidad y por último, añade el autor, la narración requiere algo parecido a lo que sería la perspectiva de un narrador, una narración no puede prescindir de la voz que cuenta.

Concluye diciendo que las historias hacen de la realidad una realidad atenuada y que los niños están predispuestos a comenzar una carrera como narradores y que nosotros los equipamos con modelos y procedimientos para que perfeccionen esas habilidades, ya que sin ellas nunca podríamos sobreponernos a los conflictos y contradicciones que genera la vida en sociedad y seríamos incompetentes para vivir en una cultura.

Posicionamiento

Bruner señala que las historias hacen de la realidad una realidad atenuada y que los niños están predispuestos a comenzar una carrera como narradores y que nosotros los equipamos con modelos y procedimientos para que perfeccionen esas habilidades, ya que sin ellas nunca podríamos sobreponernos a los conflictos y contradicciones que genera la vida en sociedad y seríamos incompetentes para vivir en una cultura. Le concede una gran  importancia a la narración para la cultura, por lo que la habilidad para construir narraciones es esencial para la construcción de nuestra vida. La escuela debería entonces tener como tarea cultivar y nutrir la cultura de las narraciones. Bruner saca a la luz ideas y propuestas muy novedosas que nos permiten entender mejor el proceso de aprendizaje de los niños. También para el autor el origen del significado se encuentra en dos vías opuestas que se entrecruzan, una es biológica y la otra cultural. Con el lenguaje los individuos construyen el significado de las cosas y permite que participen en la cultura a la que pertenecen.

Les comparto aquí un poema de Nicanor Parra, poeta chileno.

El Hombre Imaginario
El hombre imaginario
vive en una mansión imaginaria
rodeada de árboles imaginarios
a la orilla de un río imaginario

De los muros que son imaginarios
penden antiguos cuadros imaginarios
irreparables grietas imaginarias
que representan hechos imaginarios
ocurridos en mundos imaginarios
en lugares y tiempos imaginarios

Todas las tardes tardes imaginarias
sube las escaleras imaginarias
y se asoma al balcón imaginario
a mirar el paisaje imaginario
que consiste en un valle imaginario
circundado de cerros imaginarios

Sombras imaginarias
vienen por el camino imaginario
entonando canciones imaginarias
a la muerte del sol imaginario
Y en las noches de luna imaginaria
sueña con la mujer imaginaria
que le brindó su amor imaginario
vuelve a sentir ese mismo dolor
ese mismo placer imaginario
y vuelve a palpitar
el corazón del hombre imaginario