La Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) ante el desafío de la pertinencia y la innovación: una experiencia de Investigación Vinculada para la Gestión, de la UVI Grandes Montañas
Por Cuauhtémoc Jiménez Moyo
Académico de la UVI Grandes Montañas
Resumen
El presente artículo es un relato de una experiencia de Investigación Vinculada para la Gestión (IVG) en la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) sede Grandes Montañas, donde se muestra cómo en la UVI se articulan las funciones sustantivas de la Universidad Veracruzana (UV), a saber: docencia, investigación, vinculación y difusión de los servicios. El relato pretende contribuir a la discusión sobre lo que significa una buena educación intercultural hoy día, apostando por la idea de una educación pertinente social y culturalmente. Para hacerlo, se contextualiza al lector sobre lo que es la UVI, mencionando algunos de los antecedentes de su propuesta educativa. Luego de la contextualización, se narra la experiencia de un grupo de jóvenes de primer semestre quienes, junto con su profesorado, realizaron un ejercicio de IVG en albergues comunitarios de la sierra de Zongolica (hoy llamadas “Casas del Niño Indígena”). Finalmente, se da pie para evaluar la experiencia de la UVI como una propuesta educativa centrada en la pertinencia e innovación social y cultural.
Palabras clave
Investigación Vinculada, Gestión, Interculturalidad, Universidad Veracruzana Intercultural, Funciones sustantivas
1. Contexto de la Intervención
La Universidad Veracruzana Intercultural
La UVI es una institución de educación superior cuyo propósito central es ofrecer educación pertinente y de calidad a la población indígena del estado de Veracruz (UVI, 2005; UVI, 2007). Nace en 2005 de la mano de una política pública federal que respondía a las demandas de los pueblos indígenas del país. Forma parte del conjunto de las doce Universidades Interculturales ubicadas en territorio nacional. Surge en el seno de una universidad pública, la Universidad Veracruzana, como ninguna otra Universidad Intercultural mexicana. Geográficamente se ubicó en cuatro regiones del estado con predominante presencia indígena (Ixhuatlán de Madero, en el norte; Espinal, en la región del totonacapan; Tequila, en la región central; y Huazuntlán, en la región de las selvas, en el sur). La UVI contaba en el ahora lejano 2005 con dos licenciaturas: Gestión y Animación Intercultural y Desarrollo Regional Sustentable (UVI, 2005).
Desde su primer plan de estudios podía observarse la intención de poner la investigación en el centro del ideal pedagógico. Orientados por la educación popular (Freire, 2001; Freire 2005; Gaviria, 2013), por la Investigación Acción participativa (Fals Borda, 2009; Alatorre, 2009) y por una etnografía crítica (Dietz, 1999; Dietz, 2003; Dietz & Mateos, 2013), se hicieron los primeros ejercicios de investigación por académicos y, sobre todo, por estudiantes.
La decisión de considerar la investigación como eje nodal permanece en el actual plan de estudios y en argumentaciones de investigadores participantes en el diseño curricular de la UVI (UVI, 2007; Alatorre, 2009). El mayor cambio de uno a otro plan se ve reflejado en la transformación de las dos licenciaturas (Gestión y Animación Intercultural y Desarrollo Regional Sustentable (GAI y DRS) en una: la actual Gestión Intercultural para el Desarrollo (GID). Esta propuesta curricular sentó las bases para que en la UVI se comenzara a considerar ya no la investigación como el eje articulador de la propuesta pedagógica, sino a la Gestión Intercultural. (Dietz & Mateos, 2014)
Investigar en la UVI
Considerar la investigación en la UVI como la función sustantiva principal de su propuesta educativa se debió, fundamentalmente, a la creencia de que llevaría inevitablemente a, por un lado, impulsar el conocimiento de los pueblos indígenas y, por otro, gestionar procesos colectivos que dinamizaran la cultura de los pueblos. Es muy sencillo de entender en realidad: permeaba el temor de que la docencia tomara el liderazgo nuevamente y que, en lugar de que la comunidad estudiantil aprendiera con la gente, en sus contextos, se cayera en el continuo error de aulizar el proceso pedagógico, es decir concentrarlo en el aula, dejando de ser pertinente social y culturalmente.
Desde las primeras experiencias de investigación en la UVI, se comenzó a identificar la investigación como sinónimo de la perspectiva metodológica de la Investigación Acción Participativa (IAP), debido a que la IAP respondía a la necesidad de enfocarnos en el carácter participativo de la investigación; con esta metodología se impulsaba que la identificación de problemáticas y de propuestas y soluciones debía hacerse con la gente directamente implicada. Es curioso ver que el 90% de las tesis de la comunidad estudiantil de la UVI dice usar la metodología IAP, a pesar de que, siendo fieles a la verdad, se utiliza alguna de sus características o principios, más no la totalidad de la metodología. Es quizá por ello que la comunidad académica de la UVI ha propuesto recientemente (UVI, 2013) una metodología que supone la recopilación de aquellos principios bajo los cuales se hace investigación y de aquellos métodos y estrategias utilizadas en estos primeros 11 años de existencia: la Investigación Vinculada para la Gestión (IVG).
Investigación Vinculada para la Gestión
Nuestra metodología tiene un par de características muy importantes. Surge, por un lado, de un proceso pedagógico, es decir, de la necesidad de indagar aquellas problemáticas y potencialidades de las regiones donde tenemos presencia, a partir de procesos articulados de docencia, de investigación, de vinculación y de gestión. La investigación en la UVI pretende excluir el solipsismo, las hipótesis formales y la abstracción sin traducción concreta. Otra característica fundamental de la Investigación Vinculada para la Gestión es que se vuelve adjetiva de la gestión intercultural; a diferencia de las primeras experiencias, que suponían la investigación como eje articulador del proceso educativo de la universidad, ahora se supedita a la gestión intercultural, es decir se investiga para gestionar una solución o porque queremos gestionar una alternativa. La gestión se volvería lo sustantivo del proceso pedagógico, dejando la investigación como adjetivo: en la UVI el conocimiento cobra relevancia si promueve procesos de gestión intercultural que se traduzca en procesos de mejora. Nuevamente citaré a Alatorre (2009: 228) para compartir una noción de gestión, cercana al sentido con el que se trabaja actualmente en la UVI:
Por ‘gestión’ se entiende aquí un conjunto de funciones que abarcan la facilitación para el acceso a recursos diversos, la dinamización de iniciativas, el fortalecimiento de capacidades, la sistematización y visibilización de problemas, saberes e iniciativas, el fomento de vinculaciones interactorales y el fortalecimiento de procesos de ciudadanización.
A continuación, muestro un esquema que puede facilitar la comprensión sobre la manera como funciona en la UVI la articulación de las funciones sustantivas, tomando en consideración la centralidad que tiene el proceso de gestión.
Gestión
Docencia
Investigación
Vinculación
Figura 1. Articulación de las funciones sustantivas en la UVI
Pensar de esta manera la articulación de las funciones sustantivas de la universidad, posibilitó el surgimiento de la Investigación Vinculada para la Gestión. De hecho, en un documento de trabajo inédito, elaborado por el Área de Investigación de la UVI, se establecen los Criterios Generales de Investigación en la UVI (2013) donde se sientan los principios metodológicos que posibilitan la IVG que tienen como eje la centralidad de la gestión intercultural y la búsqueda de incidencia en la vida de las y los habitantes de las comunidades.
2. Descripción de la intervención: ¡Manos a la obra! una experiencia de Investigación Vinculada para la Gestión en la UVI Grandes Montañas
El proceso pedagógico de la UVI contempla que la comunidad estudiantil aprenda –como lo mencionamos líneas atrás— fuera de las aulas; durante el periodo semestral se tienen tres salidas a comunidad, con una duración que varía de 3 a 5 días por salida; las idas a campo buscan cubrir objetivos variados, de acuerdo con el semestre que curse cada estudiante. En cada periodo semestral se considera la presencia de una Experiencia Educativa (EE) Metodológica; esta EE o materia tiene la finalidad de articular los elementos metodológicos (identificación de problemáticas de estudio, realización de preguntas de investigación, uso de métodos de investigación, procesos de sistematización, etc.) de la totalidad de materias del semestre. De esta manera, en Grandes Montañas contamos, en primer semestre, con la EE “Diversidad Cultural” como la que busca articular y coordinar los esfuerzos del resto de materias para dirigirlos a lograr competencias de gestión intercultural. Las EE metodológicas:
Son impartidas por profesores de tiempo completo, responsables de las distintas orientaciones de la LGID, cuya docencia está orientada al acompañamiento del trabajo de campo de los estudiantes y al asesoramiento para la sistematización de sus experiencias y resultados del proceso de investigación vinculada que inician desde los primeros semestres. (Meseguer, 2009)
Competencias de Gestión a través de Vinculación comunitaria
Tabla 2. Ubicación de la EE Metodológica en el proceso de Docencia en el primer semestre de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, desde donde se coordina la Investigación Vinculada.
En esta ocasión daré cuenta de una experiencia desarrollada en al primer semestre del periodo que comprende de Agosto de 2015 a febrero de 2016, en la que tuve un papel como docente de la Experiencia Educativa de “Diversidad Cultural”, en los dos grupos de primero. En esta experiencia se promovió la discusión de conceptos como identidad, cultura, diversidad cultural, interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo; se buscó propiciar destrezas metodológicas básicas como la identificación de qué es una problemática de investigación, cuáles son algunas de las metodologías participativas de investigación, de la mano de la discusión de los criterios de la Investigación Vinculada para la Gestión; nos vinculamos con la población infantil de los albergues comunitarios, hoy denominados “casas del niño indígena” y con algunas personas de las comunidades visitadas, haciendo ejercicios de un par de técnicas de investigación: observación participante y entrevista; y gestionamos –una gestión incipiente aún, pues se trata de estudiantes de primer semestre— propuestas que pudieran, someramente, coadyuvar a que la población infantil hiciera consciente alguna problemática o potencialidad identificada durante el lapso que estuvimos. Este artículo busca relatar esta experiencia, con la finalidad de exponer nuestro trabajo más allá del horizonte de la UVI: para que se conozca, se contraste, se discuta y para que esto lleve a una mejora permanente de nuestras prácticas y pueda, quizá, coadyuvar a mejorar prácticas educativas de otras instituciones hermanas. El presente relato le debe a una metodología de formación docente, denominada Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas (Suárez, 2006; Suárez, 2005; Suarez & Ochoa, 2005), nacida en el sur de nuestro continente, las bases metodológicas para narrar una de las tantas experiencias significativas que tienen lugar en la UVI, sobre todo porque se ha pretendido mostrar, desde un punto de vista subjetivo, lo que quienes teorizan esta metodología denominan, los saberes que se han puesto en cuestión, se han indagado, se han suspendido para intentar reflexionarla en colectivo.
Primer paso: ¡diagnosticar para acertar!
Una de las primeras acciones desarrolladas en Diversidad Cultural es, por un lado, identificar qué características tiene la comunidad estudiantil que se prepara para adquirir habilidades y destrezas sobre Gestión Intercultural. Esta generación muestra muchas fortalezas, entre ellas el bilingüismo: nuestra comunidad lectora debe saber que cerca del 90% de la población estudiantil de la UVI es bilingüe; su lengua materna es náhuatl y su segunda lengua es español. Otra de las fortalezas que mostraron es la experiencia en trabajo de campo que en muchos casos presentaron aquellas y aquellos estudiantes que previamente habían trabajado en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o que pertenecieron –o en algunos casos pertenecen aún— a colectivos con finalidades ecológicas o de promoción cultural, ya que mostraron cualidades de liderazgo y conocimiento de herramientas pedagógicas y de intervención educativa. Otra cualidad muy importante para nosotros es que cuentan con conocimientos sobre su contexto: conocen a su gente y su tierra.
Por otra parte, sus desafíos son, hasta cierto punto, fácilmente identificables: poca seguridad en sí mismos y carencias para leer y escribir las dos lenguas dominadas. Menciono que es sencillo identificar estos desafíos debido a que pude notarlo desde el primer ejercicio en grupo, en el que debían escribir sus expectativas y luego compartirlas con el resto del grupo: expresiones de angustia, incapacidad para fijar la mirada a su interlocutor; sus escritos están acompañados de muchas faltas de ortografía y en algunos casos es realmente complicado identificar lo que quieren decir. Muchas de las instrucciones permitían hacer ejercicios escritos en español o en náhuatl. Ninguno optaba por hacerlo en náhuatl. Los inquiría al respecto, a lo que respondían: “sabemos hablar, pero nos cuesta escribir y leer”. Las estrategias llevadas a cabo para responder a los desafíos mencionados consistían en posibilitar el desarrollo de su escritura y su capacidad para hablar en público. Opté por una estrategia que, hasta el momento, me ha permitido descubrir gran parte de los anhelos, miedos e historias de mis estudiantes, al tiempo que ejercitan la lectura y la escritura: elaborar cartas. El género epistolar como herramienta pedagógica, ha posibilitado, desde mi experiencia, una introspección que hasta ese momento no habían estado acostumbrados a tener: elaboraron cartas dirigidas a un ser amado, respondiendo a la pregunta quién soy; o desde una experiencia ficticia de exilio hicieron una epístola a algún familiar, explicándole aquellas experiencias que se viven en el exilio; o una carta a la muerte; en fin, cartas que exponen la cosmovisión profunda del ser humano.
Además, en este semestre, para intentar contrarrestar su inseguridad (que no es privativo de estudiantes; también nosotros muchas veces nos enfrentamos a las mismas inseguridades) les pedí un ejercicio que consistía en elaborar un producto artístico, que requería poner a prueba su creatividad y que –aquí lo complicado— mostrara su identidad individual y cultural. Los productos presentados variaron de una exposición fotográfica, a un poema en náhuatl, hasta un juego escénico o breve representación teatral. Un diagnóstico somero estaba hecho. Conocer a estos jóvenes cuya edad oscila entre los 18 y 20 años de edad, me permitió inferir algunas estrategias para impulsar los contenidos de la Experiencias Educativa. Únicamente faltaba un aspecto esencial del diagnóstico para comenzar a realizar ejercicios de Investigación Vinculada para la Gestión.
Saber lo que se sabe, condición de un diálogo de saberes
Un ejercicio que no había realizado antes es preguntar a mis alumnos qué saben hacer. Les hice la aclaración que podían mencionar aquellas cosas que saben hacer con las manos, pero que también contemplaran cualidades que otros reconocían y que muchas veces uno omite que sabe, como por ejemplo saber escuchar, o saber inferir o deducir con rapidez y precisión. La respuesta, al menos para mí, fue asombrosa. Les comparto un cuadro que refleja los saberes de mis alumnos, saberes que trascendieron, por mucho, los prejuicios iniciales de un maestro ingenuo:
Saberes conscientes de estudiantes de primer semestre de la UVI Grandes Montañas generación 2015-2019
Hablar Náhuatl
Cortar leña
Técnicas de comercio
Conducir un automóvil
Medicina tradicional
Maquillar, bases y tintes
Contar historias
Preparar comida
Bailar
Bordar
Tocar guitarra
Tocar Tarola, tambora, sax, bajo, bongoes, flauta kena, jarana, corneta, flauta dulce
Chapear
Hacer atoles
Hacer tortillas
Fotografiar
Hacer postres
Artesanías de barro
Rezar
Mecánica básica
Trabajo doméstico
Cortar café y chile
Sembrar
Cuidar borregos
Identificar distintos tipos de quelite, de hongos comestibles
Cortar cabello
Andar en bicicleta
Conocimiento agropecuario
Pixcar (cosecha de maíz)
Moler
Trabajar madera
Qué plantas tocar y cuáles no
Conocimientos tradicionales nahuas sobre el nacimiento, el matrimonio, la muerte
Hacer papalotes
Hacer pan
clown
Cambiar pañales
Electricidad básica
Energías alternas
apicultura
Meditar
Poner coreografías
En muchas ocasiones, como docentes, compartimos nuestro tiempo con estudiantes imaginados. Claro está que no es que todos los estudiantes sepan todas las cosas. Algunos decían saber más cosas que otros. Lo que pude percatarme es que, la mayoría, coincidía en saberes que los vinculaba más con la tierra: sembrar, cosechar, distinguir las cosas que sembraban y cosechaban y que sabían qué hacer con lo que cosechaban. Me sentí, debo reconocerlo, un tanto abrumado: ¡¿qué puedo enseñarles yo?!
Intenté que el miedo no me paralizara y lo tomé como un desafío: cómo hacer que cobraran conciencia a estos jóvenes que sabían, contrario a lo que han escuchado en sus escuelas o en los medios de comunicación, muchas cosas y que estas eran valiosas para ellos y para muchos más. Tengo la impresión que el sólo hecho de observar frente a sí la cantidad de cosas que sabían, más el reconocimiento de alguien a quien identifican como autoridad, les dio una seguridad a la que no se encuentran habituados. Estando en clase, en una dinámica inspirada en comunidades de indagación donde enumeraban sus saberes, una estudiante dijo “yo creía que era ignorante”.
Es verdad que el ejercicio tenía entre sus objetivos propiciar la conciencia del valor que tienen, pero tenía también otro fin más instrumental: establecer una condición para comenzar a planear el trabajo en campo. Debe aclararse en este punto que para la UVI un principio metodológico crucial es el diálogo de saberes, es decir la identificación de problemáticas, el análisis de realidades y el establecimiento de soluciones y propuestas, buscan hacerse partiendo del diálogo.
En la UVI se usa mayormente la expresión “diálogo de saberes” (Left, 2003; UVI, 2005; UVI, 2007) que el sólo concepto de diálogo, pues debía buscarse un camino para que quedara claro que estamos hablando de diálogos que trascienden un horizonte cultural. No hemos estado exentos de escollos con la expresión, debido sobre todo a que los saberes están acompañados de relaciones de poder que ubican como más valiosos y pertinentes unos saberes sobre otros. Sin embargo, la hemos seguido utilizando precisamente porque la expresión orienta a poner en diálogo tu saber, y la condición del diálogo es precisamente la posibilidad de estar abiertos al ser del otro. En fin, la expresión de todas maneras muestra un principio formal, no una realidad concreta: se sabe que en las realidades concretas debemos poner en práctica destrezas propias de la mediación, la negociación o, incluso, la resistencia.
Permítaseme en este punto una perogrullada, ya que muchas ocasiones obviamos que para poner en diálogo saberes debe tenerse más o menos consiente lo que se sabe. Y este nos lo permitió la dinámica que mostró los saberes de los jóvenes.
La Vinculación Comunitaria en la UVI: el trabajo con los Albergues comunitarios hoy “Casas del niño indígena”
Las “Casas del niño indígena”, antes albergues comunitarios, han sido nuestros aliados desde hace tres años ya, para que nuestra comunidad estudiantil de primer y segundo semestres puedan hacer parte de su trabajo de campo en sus instalaciones. Las casas pertenecen al Programa de Apoyo a la Educación Indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y tienen entre sus objetivos atender estudiantes indígenas de 5 a 29 años, inscritos en escuelas públicas de la localidad donde se ubica el centro o cercanas a la misma; las casas del niño indígena brindan, fundamentalmente, alimentación y hospedaje a la población beneficiada, además de realizar actividades académicas complementarias.
En la UVI se toma la decisión de impulsar un trabajo colaborativo con las casas del niño indígena pues, por un lado, se percibía un agotamiento de la gente, pues la comunidad estudiantil de primer y segundo semestres aún no cuenta con los recursos metodológicos para solucionar problemáticas de carácter estructural. La población estudiantil de primer año puede preguntar, analizar, colaborar a plantear alternativas, coadyuvar a procesos de Investigación Vinculada en marcha; este conjunto de cualidades no bastan para satisfacer completamente a la población, misma que muestra el deseo de que sus problemáticas se resuelvan a corto plazo. Consideramos que el agotamiento de la gente es natural, pues ser entrevistados numerosas ocasiones sobre las mismas temáticas, resulta cansado. Es justo decir, sin embargo, que en ningún momento la gente se ha mostrado indispuesta con nosotros, pero ha dejado entrever que necesitan acciones que les sean útiles.
Este hecho nos ha puesto en alerta y decidimos poner los principios de ayuda y utilidad como nodales en el trabajo de campo. A pesar de que existían ya en los programas de estudio, la realidad siempre desafía constantemente. Los principios se traducirían en verdades evidentes: ayuda a quien entrevistes u observes y sé útil a las personas que te ofrecen su tiempo, su casa y en muchas ocasiones hasta su comida. Paralelamente, una afortunada vinculación entre la Mtra. Claudia Eguiarte Espejo y el Dr. Rafaél Nava Vite, académicos de la UVI Grandes Montañas, y la CDI, posibilitó que se considerara las Casas del Niño Indígena como espacios ideales para que la comunidad estudiantil trabajara y aprendiera aquellos elementos básicos de la propuesta metodológica de la UVI.
Los albergues ubicados en la sierra de Zongolica se convertirían, entonces, en los espacios donde los estudiantes de primer y segundo semestres pondrían en práctica los primeros elementos de la Investigación Vinculada para la Gestión. Identificación de problemáticas, descripciones de procesos y actores sociales, planteamiento de problemas, gestión colaborativa incipiente de soluciones, diálogo de saberes, en un grado básico e inicial, buscan trabajarse en las casas del niño indígena; la colaboración UVI-albergues se ha extendido de 2013 a la fecha.
¡A planear las salidas!
Desde principios de semestre, a mediados de agosto de 2005, se había acordado ya continuar con el trabajo colaborativo con los albergues comunitarios. En esta ocasión se decidió ir a las casas del niño indígena, ubicadas en Xochijka, perteneciente al municipio de Zongolica; en el municipio de Mixtla de Altamirano; en Xopilapa, en el municipio de Tehuipango; y en el municipio de Xoxocotla; todos dentro de la región de las Grandes Montañas, Veracruz, México. El trabajo entre la UVI y los albergues mencionados es durante un año continuo, debido a que consideramos que dos semestres, al menos, son necesarios para establecer una vinculación efectiva con las personas de las comunidades, para la identificación de problemáticas profundas y para la elaboración creativa de alternativas a problemas identificados.
Nuestra comunidad estudiantil sabía, entonces, que trabajaría en los albergues; sin embargo no sabía qué haría. Primeramente, hubo un espacio para compartir las características de los estudiantes de los albergues; cuestión que careció de complicación debido a que nuestros estudiantes son muy similares a los niños de los albergues y, además, muchos conocen a estos niños, pues algunos vienen de comunidades cercanas o son de allí. Se trata de niños de escasos recursos económicos, cuyos padres decidieron que en un albergue sus hijos podrían seguir estudiando y comerían mejor que en su casa; niños que, con el tiempo, se han vuelto más autónomos y se han acostumbrado a vivir, de lunes a viernes, lejos de sus padres, para compartir su tiempo y espacio, con otros niños como ellos y con alguna persona responsable del albergue y con varias señoras encargadas de hacer una comida balanceada y sana.
Luego, se estableció que les ayudaríamos a elaborar sus tareas; este rubro fue desafiante, debido a que se trata de tareas tanto de primaria, secundaria y bachillerato y de todas las áreas del conocimiento. Se acordó que más que una figura de docente, buscaríamos facilitar que los niños encontraran soluciones a sus tareas. Se acordó, también, que tendríamos un tiempo para compartir, por un lado, algún saber nuestro, retomando la tabla de nuestros saberes y algún conocimiento que auxiliara a promover los ideales de la UVI. Se hizo hincapié en ejercitar aquello que sabíamos, pues concebimos que una forma auténtica de aprender es enseñando.
De esta manera, la planeación contempló dos escenarios: la comunidad y los albergues. Tendríamos un tiempo por la mañana para recorrer la comunidad y, por la tarde, cuando los niños regresaran de sus clases, para realizar actividades en el albergue. De esta manera, las planeaciones consideraron las siguientes actividades:
En el albergue
En la comunidad
Contaron cuentos bilingües
Exploración sobre:
Los niños elaboraron títeres y contaron historias con ellos
Uso del náhuatl en la población
Elaboraron bufandas
Formas de trabajo y organización
Tradujeron canciones del español al náhuatl
Servicio en instituciones públicas de salud, educación, seguridad,
Se planeó elaborar libros cartoneros
Religiosidad, sacralidad
Papiroflexia
Saberes comunitarios sobre salud; saberes agrícolas; sobre ganadería o apicultura, entre otros saberes
Elaboraron huertos y melgas
Tradiciones
A este punto añado únicamente que tanto la revisión de las planeaciones como el acompañamiento a los estudiantes a comunidad, fue una tarea colectiva, en la que participó la totalidad de la comunidad académica de primer semestre.
3. Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio: Recuento de los hechos. Hacia una sistematización del proceso de Investigación Vinculada
Como casi siempre, existe una distancia entre lo que se planea y lo que se vive en comunidad. Nuestra sistematización nos dio cuenta de este hecho. No hay salida de campo perfecta y, si se quiere continuar aprendiendo del proceso, debe sistematizarse lo más participativamente posible. Básicamente, nuestro modelo de sistematización contiene algunos de los elementos de cuatro propuestas: el trabajo de Anton Luger y Dara Cisneros (2006) con su Aprendiendo de nuestra experiencia. Un manual de sistematización participativa; el trabajo de Marlen Eizaguirre, Gorka Urrutia y Carlos Askunze (2004) con su La sistematización, una mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias de transformación social; el trabajo de Oscar Jara (1994) denominado Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica; y la experiencia de fuckup nights, misma que muestra y permite aprendizajes en los sujetos que cometen errores al emprender una empresa.
El modelo contempló los siguientes pasos:
Este modelo de sistematización nos mostraría que, en los albergues:
• Se contaron cuentos bilingües, se crearon historias
• Se elaboraron títeres para apoyar la invención de historias
• Se elaboraron pequeños huertos
• Se hicieron canastas de papel periódico
• Se pusieron en marcha dinámicas de integración
• Se tuvieron exposiciones sobre el origen del náhuatl; se tradujeron canciones del español al náhuatl
• Se elaboraron bufandas
• Se hicieron figuras de papiroflexia; se recicló papel
• Se elaboraron libros cartoneros
En las comunidades (recuerdo a nuestra comunidad lectora que se trata de Mixtla, Xochiojka, Xopilapa, Xoxocotla; Veracruz, México) se lograron recuperar elementos diagnósticos sobre: uso del náhuatl en la población; formas de trabajo y organización de la comunidad; atención a la salud comunitaria; seguridad social: integridad física y acceso a la justicia; valoración comunitaria de sabios locales, es decir parteras, hueseros, campesinos, artesanos, carpinteros, músicos, pintores, cocineras, por mencionar algunos.
Por supuesto que las actividades desarrolladas, tanto en las casas del niño indígena como en la comunidad, no estuvieron exentas de problemas o complicaciones o imprevistos. Menciono, brevemente, un imprevisto que nos obligó a modificar nuestras actividades planeadas. Contemplamos que nuestras actividades se desarrollarían del 26 al 30 de octubre; sin embargo, los directores de albergue habían considerado que el día miércoles 28, los niños elaborarían un altar para celebrar a nuestros muertos; y que el jueves 29, se regresarían a sus casas. Esto implicaría que tendríamos, en los albergues al menos, solo dos días de trabajo conforme lo planeado.
Este hecho no habría sido un problema serio si no se hubiera complicado por una confusión de tipo comunicativa. En Xochiojca, cerca de las 8 de la noche –envueltos en una profunda oscuridad, pues, contrario a lo que sucede en las ciudades donde la iluminación es general, se cuenta con uno o dos focos encendidos por casa, habiendo trayectos sin casas habitación— una niña llega al albergue a avisarnos que en Xoxocotla –compañeros de la UVI estaban allí en trabajo de campo— querían comunicarse con nosotros de manera urgente. La alarma fue general. Intentamos comunicarnos inmediatamente. No fue sencillo, pues se cuenta con un teléfono público únicamente; sin embargo, para nuestra fortuna, cuando logramos comunicarnos, nos informaron que el propósito de su llamada era avisarnos sobre los cambios en la planeación, debido a la agenda propia de los albergues. Aunque este acontecimiento no es sustancial en nuestra investigación, hago mención del mismo debido a que en comunidad una cuestión aparentemente insustancial, puede cambiar el sentido de un trabajo de campo.
Otro desafío que tuvimos que enfrentar es la recogida de información, pues en la UVI buscamos que la obtención de la información se haga de manera participativa; sin embargo, la mayoría de nuestra comunidad estudiantil de primer semestre aún no está preparada para hacerlo, por lo que el desafío vendrá para los siguientes semestre en los que se tendrá que transitar de entrevistas y de observaciones a actividades más colaborativas que incluyan expresiones artísticas y un conocimiento y vinculación más profunda de la comunidad.
4. Resultados: Problemáticas identificadas
Nuestro proceso de sistematización, nos arrojó el reconocimiento de algunas problemáticas, tanto en comunidad como en los albergues. Los desafíos encontrados en los albergues no serán descritos a detalle, por respeto a los trabajadores de los albergues y, sobre todo, a los niños. Diremos únicamente que se identificaron muchas fortalezas, la más visible la reconocimos cuando un maestro de la primaria local les informó a los estudiantes que los niños del albergue son los más listos, pues comen y duermen bien; y, paralelamente, el principal desafío es de tipo afectivo, pues los niños mostraron actitudes de apego e identificación –interpretada como excesiva por nuestros estudiantes, durante los procesos de sistematización de la información— con la mayoría de nosotros. Coincidimos, tanto docentes como estudiantes, que la dimensión afectiva tendría que ser la que debería tratarse con mayor profundidad y profesionalismo.
Por otra parte, las problemáticas identificadas en las comunidades son las siguientes: en Xoxocotla, la comunidad estudiantil se percató que las personas del municipio ya no hablan con regularidad la lengua Nahuatl; de hecho, pudieron notar que la mayoría de las personas que entrevistaron, ya no entienden la lengua. A diferencia de lo que pasaba dos generaciones atrás (de acuerdo con la opinión de la gente entrevistada y de nuestros estudiantes que conocen la región), ahora les resultó evidente a nuestros alumnos que lo que antes era una lengua robusta, ahora se trata de una lengua en franco desuso. La razón es, creemos, porque existe dependencia económica del municipio de Camerino Z. Mendoza –comunidad mayoritariamente monolingüe en español—, donde venden su producción de madera y carbón. La dependencia económica se traduce en una necesidad de comunicarse en español con quienes compran sus productos; ello va acompañado de una falsa conciencia que afirma que una lengua tiene más relevancia que la otra: quizá, en otro momento, esto se habría denominado como enajenación cultural (cercano a la idea de aculturación de Gonzalo Aguirre Beltrán (1957)) y ahora se explicaría mostrando la relación colonial entre la población mestiza y la indígena (Quijano, 2000; Mignolo, 2003). Lamentablemente, este fenómeno se repite y casi podríamos asegurar que entre más cerca de las ciudades se encuentra una comunidad nahuablante, más se debilita y erosiona la cultura local.
Lamentablemente, la inequidad cultural descrita, se repite y se ha vuelto común. Historias similares encontramos con los comerciantes de Ixhuatlancillo o de Rafaél Delgado, municipios cercanos a la ciudad de Orizaba, con una gran cantidad de personas nahuablantes, cuyos habitantes son sujetos de discriminación y racismo al no permitirles vender sus productos en el centro de la ciudad; alejándolos de la zona centro mediante conductas violentas. En reflexiones posteriores, justo en el momento de sistematización de nuestra experiencia, los estudiantes cuestionaron lo que podríamos identificar como la definición teleológica de interculturalidad (Casillas & Santini, 2006; Schmelkes, 2003), considerando que en la realidad la relación entre culturas es inequitativa, caracterizada por juicios estereotipados y desconocimiento mutuo.
Otro dato significativo que lograron identificar los estudiantes en Xoxocotla, Veracruz, es que la gran mayoría de los hombres son campesinos; estos siembran maíz, frijol y café, principalmente. Un dato interesante que se obtuvo, luego de entrevistar a un par de campesinos, es que lo que la tierra produce sirve únicamente para autoconsumo. Esto para ellos resulta muy importante, desde luego, pues tienen qué comer; sin embargo, lo cosechado no alcanza para todo el año, cuestión que los obliga a realizar alguna actividad comercial (con la madera y el carbón) de lo que conocemos como sector secundario, o se incorporan al sector terciario, como albañiles o jardineros. Lamentablemente la agricultura de autoconsumo en estos municipios y comunidades de la sierra de Zongolica, no se traduce en autonomía alimentaria, es decir en el hecho de poder cubrir completamente las necesidades de alimentación, sin la necesidad de productos industrializados; se podría traducir en suficiencia alimentaria, es decir en la posibilidad de la gente de cubrir básicamente sus necesidades de alimentación. La imposibilidad de cubrir de manera sustancial estas necesidades los vuelve susceptibles a una crisis severa si alguno de sus productos, por alguna razón climatológica o por alguna enfermedad de la planta, no se logra. Esta condición es muy evidente en Xoxocotla con la roya, hongo que ha atacado de manera masiva el café de la región.
Las problemáticas que logramos reconocer coinciden en los municipios visitados. La agricultura de autoconsumo está presente en los cuatro lugares recorridos; suponemos que esta actividad es una de las razones culturalmente más poderosas para mantener algunas de las dimensiones esenciales de la cosmovisión indígena: su relación horizontal con la tierra, el reconocimiento de seres inanimados, como la tierra y el maíz, mismos que cobran vida en la cosmovisión nahua. Es por ello que nos parece central inyectar de vitalidad a la agricultura local, al policultivo que puede percatarse en sus tierras, debido a que de perderse podría estar en riesgo una cosmovisión completa. En palabras de Evelinda Santiago, que logra traducir nuestra preocupación:
Si se pierde el sentido de lo que significa la tierra para el hombre –en términos de trabajo y sustento— la comunidad inicia un proceso de desintegración que la lleva a hacer concesiones a los sistemas dominantes en la búsqueda del sustento, en donde el caso más recurrente es la migración hacia las grandes urbes (2007:138).
Además de las problemáticas identificadas en Xoxocotla, pudieron registrarse algunas otras de otra índole: en Xochiojca, por ejemplo, después de elaborar una entrevista con un comerciante y de hacer observación participante en la comunidad, los estudiantes lograron identificar expresiones y actitudes que podrían considerarse como machistas. Por ejemplo, un entrevistado, respondiendo al cuestionamiento de una de nuestras estudiantes acerca de aquello que ha sufrido un cambio en la comunidad en los tiempos recientes, nos comentó: “Las mujeres se veían mejor con sus faldas hasta el tobillo y su cabello hasta la cintura. No que ahora usan pantalones y cabello bien cortito.” (Jiménez, Analí, comunicación personal no publicada, 2015) Además, mostró desacuerdo cuando se le mencionó el hecho de que observábamos que las mujeres en las comunidades de la sierra estaban cambiando de roles, en las familias en particular y en la sociedad en general.
Pudimos observar en Xochiojca, además, tres grupos de Alcholicos Anónimos; este dato nos permitió inferir que existe un problema serio de alcoholismo en la comunidad. De hecho, nuestro entrevistado nos comentó que tiene ya quince años sin probar alcohol. Es común en las comunidades que hemos visitado, la falta de alternativas de esparcimiento y diversión para los jóvenes, lo podría llevarlos a optar por el alcohol –en el mejor de los casos—o por el creciente crimen organizado.
Otra cuestión que resaltó fue que carecen de un servicio médico de calidad. Nos narraba la enfermera de la localidad, misma que se encuentra como responsable de la clínica, que no cuentan con un o una doctora desde hacía tres meses (Jiménez, Analí, comunicación personal no publicada, 2015). Nos comentó que la doctora responsable solicitó “un permiso” y que, desde entonces, no hay un doctor a cargo. Esta situación la obliga a realizar acciones que no le corresponden, como diagnosticar enfermedades y, sobre todo, recomendar medicamentos. Es consciente de que es una gran responsabilidad y que podría estar arriesgando su trabajo al tomarse atribuciones que no le corresponden. Menciona que, sin embargo, debe responder a las demandas de la gente, aunque muchas veces lleguen con síntomas que ella no puede diagnosticar: cuando esto sucede –nos comenta– termina enviándolos a Zongolica (en transporte local (camioneta de redilas) tardan en llegar una hora y media desde Xochiojka), donde se ubica el hospital más cercano.
Otro dato que nos pareció relevante registrar fue que el horario de atención de la clínica era de 8:00 a 16:00 hrs., de lunes a viernes. Está prohibido –pensamos irónicamente— enfermarse por las tardes y los fines de semana. Paralelamente al hecho de que el área oficial de atención a la salud no funcione de manera adecuada, nos encontramos con que a la partera de la comunidad se le ha prohibido ejercer sus conocimiento; es conveniente precisar que muchas parteras no únicamente atienden a las mujeres embarazadas y su proceso de parto, sino que tienen un abanico de conocimientos que les permite desde hacer un “lavado de estómago” hasta muchas veces curar de espanto (Tetzoyotl, María Fortunata, comunicación personal no publicada, 2015). De acuerdo con el informe anteriormente citado, la partera mencionó que había atendido 154 partos, mismos que habían sido exitosos en su totalidad; sin embargo, por la prohibición de las autoridades de salud del estado, no atiende más partos: ahora únicamente puede acompañar a la embarazada y aconsejarla durante el proceso de embarazo, teniendo prohibido atender el parto.
Como se menciona líneas arriba, estas problemáticas identificadas no son exclusivas de Xoxocotla y Xochiojka, Veracruz; lamentablemente se repiten en varias de las localidades de la sierra de Zongolica. Aunadas a las problemáticas descritas, considero conveniente mencionar una cuestión observada por nuestras estudiantes Areli Hernández Corona y Esperanza García Ramírez en la comunidad de Xopilapa –comunidad perteneciente al municipio de Tehuipango, Veracruz—: hay una evidente sobrepoblación en las escuelas de bachillerato y secundaria, pues se encontraron con el hecho de que en la preparatoria tienen una matrícula de 115 alumnos y cuentan con únicamente 3 docentes para atenderlos; además, pudieron observar que en cada aula de la secundaria se atendían a un mínimo de 60 estudiantes (Hernández, Areli y García, Esperanza, comunicación personal no publicada, 2015). Resulta evidente que los desafíos educativos con grupos tan grandes se multiplican. La comunidad docente reconoce (Hernández, Areli, comunicación personal no publicada, Ibidem.) que es muy difícil trabajar de esa manera; en un contexto así, las discusiones sobre pertinencia cultural de la educación y aprendizaje significativo en la población estudiantil parecen quedar relegados, siendo el orden, el control y la seguridad de tantos jóvenes hacinados el propósito central del docente y del cuerpo directivo.
En el mismo tenor, en Capultitla, localidad del municipio de Mixtla de Altamirano, resaltaron un par de problemáticas –tanto en el albergue como en la comunidad— que llamaron la atención de la comunidad estudiantil de la UVI: la falta de agua y el mal manejo de recursos sólidos (Rosales, Aquilino, comunicación personal no publicada, 2015). Como mencioné anteriormente, la falta de agua es una necesidad muy sentida en la comunidad; en el albergue sólo tienen el agua que almacenan en épocas de lluvia (principalmente en verano) al igual que en algunos hogares de la comunidad. Paralelamente la comunidad estudiantil observó muchos residuos sólidos y ningún bote de basura; además, la basura la depositan en un basurero a cielo abierto, donde no hay separación, siendo una fuente de contaminación y de posibles enfermedades en la población (García, Mauricio, comunicación personal no publicada, 2015).
5. Discusión y análisis: el desafío de la Gestión Intercultural
Como se habrá podido notar, el proceso formativo del Gestor/a Intercultural para el Desarrollo de la UVI comprende, en primer lugar, no sólo el conocimiento de su región –pues en casi la totalidad de los casos, ese conocimiento está ya presente— sino su re-conocimiento. Si bien es cierto que los jóvenes han vivido en un contexto rural e indígena toda su vida, también es verdad que –en la mayoría de los casos— no se han cuestionado su posición en el mundo ni la estructura política, económica, cultural e histórica que condiciona la interpretación que tienen de sí mismo, de los suyos y de su contexto en general. La UVI busca propiciar esta reflexión a través de una formación vinculada con las problemáticas reales de sus comunidades. De allí que vayamos, desde los primeros semestres, a identificar potencialidades y problemáticas vividas cotidianamente por la gente de la sierra de Zongolica. Desde luego que, como lo mencioné líneas arriba, nuestro trabajo está enfocado en generar competencias en el estudiante para que gestione, junto con la gente, soluciones a las problemáticas identificadas. Y, claro, impulsamos que estas soluciones correspondan a principios éticos congruentes con la valoración de las prácticas culturales locales; con el cuestionamiento de la desigualdad política, cultural y económica; y con el fomento de la diversidad cultural.
La experiencia relatada no comprende un proceso completo de gestión, pues consideramos que la gradualidad es muy importante para generar propuestas sólidas y participativas en comunidad. Tomando en cuenta que se trata, en este caso, de estudiantes de primer semestre, consideramos oportuno que desarrollaran competencias mínimas para el diagnóstico comunitario, así como para la investigación participativa, dejando para semestres superiores el diseño e implementación de propuestas acabadas de gestión comunitaria.
Sin embargo, se elaboraron algunas propuestas incipientes de intervención, a partir de este ejercicio de Investigación Vinculada para la Gestión.
Retribución comunitaria
El proceso metodológico de primer semestre, concluye con algo que hemos denominado retribución comunitaria, que entendemos como el proceso de cierre de la vinculación realizada, en donde existe una valoración y una evaluación del proceso por todos los involucrados (UVI, 2013). La retribución es, además, la oportunidad que tiene la comunidad de verse reflejada en las actividades concertadas entre el o la gestora intercultural y el conjunto de actores que hayan participado a su lado.
En el caso de nuestra experiencia con estudiantes de primer semestre, definimos que la retribución consistiría en alguna actividad que mostrara la gratitud de los estudiantes ante las personas de las comunidades que abrieron sus puertas e, incluso, sus corazones. Además, se planteó que en segundo semestre, se daría continuidad a las actividades desarrolladas para ir construyendo de manera duradera un proceso de gestión que se traduzca en acciones valoradas por la comunidad. En este panorama –aún ideal, si se quiere— la gestora o el gestor intercultural es sólo quien propicia, facilita y media procesos políticos, culturales, artísticos, económicos e históricos, para que las personas de las comunidades se vuelvan los protagonistas de dichos procesos.
De esta manera, la retribución comunitaria de la comunidad estudiantil de primer semestre de la UVI, durante el periodo que comprendió de Agosto de 2015 a Febrero de 2016 consistió en: a) una recopilación de historias de las comunidades; b) elaboración de manuales para la elaboración de compostas y huertos; c) elaboración de señaléticas en náwatl; d) funciones de títeres donde se promovían historias locales; e) entrega de reconocimientos a actores sociales (por ejemplo, se le dio a la partera de xochiojka un reconocimiento donde se hacía constar sus 154 partos); f) y elaboración de juegos de mesa en náwatl. Casi la totalidad de las actividades tuvieron lugar en los albergues comunitarios, y gozaron de la participación de los niños y niñas del albergue.
A modo de cierre. La formación de la UVI: apuesta por la pertinencia y la innovación
Recuerdo un breve artículo de Gabriél Zaid (2014) en el que cuestiona el papel de las universidades hoy día, pues, según nuestro escritor mexicano, su función está siendo, más que educar, ofrecer credenciales que podrían traducirse en ventajas competitivas para obtener un empleo. En los países llamados de “primer mundo” comienzan a vislumbrarse ejemplos de que la universidad puede evitarse, siempre y cuando una formación autodidacta impulse la innovación y la creatividad; sin embargo, en países llamados del “tercer mundo” estudiar la universidad es todavía casi la única posibilidad de movilidad social, razón por la cual, debe repensarse para volverla pertinente. Y más aún si hablamos de una universidad intercultural, cuya misión fundamental es ofrecer opciones de formación de calidad a una población mayoritariamente indígena, sector de la población que ha recibido históricamente una formación que no ha correspondido con su realidad, surgida de conciencias que piensan el mundo indígena sin conocerlo y apoyados de un proyecto político contrario a sus intereses (podríamos decir que se trata de una educación indigenista, si nos enfocamos en la definición de indigenismos de Luis Villoro (1996) quien nos recuerda que el indigenismo se trata de una serie de discursos y prácticas, guiadas por una conciencia no indígena que imagina la ontología del indígena.
Ante el desafío de ofrecer una educación de calidad a la población indígena del país, considero que la respuesta debe pasar por una exhaustiva y continua revisión de la pertinencia y la innovación. Pertinencia entendida como la adecuada correspondencia entre las propuestas formativas y las necesidades, circunstancias, realidades y sueños de la población indígena que estudia, en este caso, en las universidades interculturales; e innovación como la persistencia de responder creativamente a los desafíos de formación permanente. La correspondencia y la persistencia de las que hablamos es la que busca la Universidad Veracruzana Intercultural con su propuesta educativa. Toda la experiencia que hemos narrado en este artículo, ha sido llevada a cabo por estudiantes de primer semestre de la licenciatura en Gestión intercultural para el Desarrollo y por un cuerpo académico conformado por docentes de distinta procedencia cultural, y formados en diferentes disciplinas.
Finalmente, cierro esta reflexión mencionando que buscar la pertinencia de la educación intercultural en la UVI ha abierto varios horizontes llenos de desafíos: de tipo pedagógico, metodológico y ético-político, mismos que hemos enfrentado, en primer término, intentando en todo momento articular las funciones sustantivas de nuestra universidad, a saber: docencia, investigación, extensión de los servicios y difusión de la cultura; en segundo término, cuestionando la inercia de concebir la educación como un acto áulico, lo que nos ha llevado a propiciar que los estudiantes aprendan en sus comunidades y de sus comunidades, de su gente, desde el primer semestre; y, finalmente, buscando articular nuestros esfuerzos académicos en términos horizontales y verticales. Explico este último punto: horizontales, en el sentido de articular el trabajo académico en un semestre determinado, buscando un mismo fin toda la comunidad académica que trabaja en ese semestre; y verticales, pues buscamos responder a una gradualidad del trabajo de gestión e investigación a lo largo de la licenciatura, que hemos traducido en lo que hemos denominado ruta metodológica, que no es más que el camino sugerido para que el estudiante vaya adquiriendo, de manera gradual, conforme los semestres vayan avanzando, competencias necesarias de gestión, vinculación e investigación para su formación como Gestor o Gestora Intercultural para el Desarrollo.
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