Por Klaus Dörre, Stephan Lessenich e Ingo Singe, académicos del claustro de la Universidad Friedrich Schiller de Jena, Alemania

Por todo el mundo van adoptándose en las universidades y otras instituciones de educación superior unos cambios estructurales guiados por los principios de la universidad empresarial. La imposición de nuevos principios de administración pública supone que las universidades se rijan cada vez más como empresas privadas. Se asignan los recursos según el historial de resultados y los objetivos convenidos. El capitalismo universitario ha hecho acto de presencia en Alemania y sus principales instrumentos son los ránkings y tabulaciones comparadas de departamentos universitarios. Esto tiene como contrapartida una rutina académica escorada hacia los indicadores de éxito cuantitativos (obtención de fondos, número de doctorados y de graduados) e indiferente a los criterios cualitativos. El trabajo en el ámbito universitario ha sufrido cambios fundamentales tanto de diseño como de contenido. La docencia y la investigación se ven cada vez más obstaculizadas por la proliferación de responsabilidades administrativas. Los ejercicios de medición de resultados (performance measurement exercises) conllevan una lógica de la escalada («más y más y nunca lo bastante») que incrementa el número de tareas, la tensión y la sobrecarga de todos los grupos de la fuerza de trabajo universitaria. Cada vez se perciben más los efectos negativos que esto tiene en la calidad de la investigación y la docencia.

            La Sociedad Alemana de Sociología (DGS) ha resuelto, en consecuencia, adoptar una postura contraria al capitalismo universitario boicoteando el ejercicio de 2013 del ránking que lleva a cabo el Centro para el Desarrollo de la Educación Superior (CHE), sin duda el ránking más influyente del mundo de habla alemana. La calidad de la enseñanza y la investigación, la reputación de los estudiosos, la infraestructura científica y la «visibilidad» internacional figuran entre los criterios con que se evalúa a los departamentos universitarios. A tal efecto se recaban datos (por ejemplo, sobre financiación externa) de las administraciones universitarias, se somete a encuestas a los estudiantes y se consulta asimismo a algunos profesores. Los resultados se publican en cooperación con el muy respetado semanario Die Zeit y constituyen desde luego una importante referencia para las administraciones universitarias así como para la burocracia de la ciencia.

            La DGS ha solicitado recientemente a los departamentos, docentes y estudiantes que no participen en el ránking del CHE. La iniciativa partió del Instituto de Sociología de la Universidad Friedrich Schiller de Jena. Tras haber logrado uno de los mejores puestos en las tablas clasificatorias, el departamento de sociología de la universidad aprovechó esta posición ventajosa para declarar públicamente su negativa a participar. El anuncio tuvo lugar poco después de que se publicaran los resultados de 2011. La resolución del departamento declaraba lo siguiente:

            «El nuevo ránking del CHE para 2011/12 publicado en Die Zeit otorga al Instituto de Sociología de la Universidad Friedrich Schiller una posición destacada. Nos complace esta expresión de aprecio hacia nuestro trabajo. No obstante, albergamos un profundo escepticismo respecto del instrumento de los ránkings universitarios en cuanto tal. Consideramos que el valor informativo del ránking del CHE es escaso, como mínimo debido a que un número significativo de institutos han sido evaluados a partir de datos incompletos. En primero y principal lugar, el ránking de universidades sirve como instrumento para establecer culturas competitivas en el ámbito académico. Produce sistemáticamente vencedores y perdedores pero no ayuda a que mejore la calidad del trabajo científico. El Instituto de Sociología, en consecuencia, proyecta abstenerse de participar en la próxima ronda de esta competición. Como queda dicho, efectuaremos consultas con la dirección y el consejo de la DGS con el fin de coordinar una postura conjunta de la disciplina. En esta ocasión es preciso que haya un intercambio en cuanto a cuáles son los instrumentos adecuados para garantizar la calidad científica y cuáles las maneras de informar a los estudiantes sobre los diferentes programas de sociología de las universidades alemanas.»

            Al boicot, del que la prensa se ha hecho eco ampliamente, se han unido entretanto la DGS y la mayoría de los departamentos de sociología de Alemania. También ha recibido apoyo de otras disciplinas. Historiadores, especialistas en literatura inglesa, químicos, pedagogos y profesionales de las ciencias políticas han decidido abstenerse por el momento de colaborar con el CHE.

            El boicot no tiene el apoyo inequívoco de los administradores universitarios. Y la DGS ha dejado claro que no va a rechazar por principio las evaluaciones de resultados. En consecuencia, decidió en octubre de 2012 establecer un sistema alternativo de información, exclusivamente descriptivo, dirigido a los estudiantes. También decidió formar un grupo de trabajo denominado «Task Force Studiengangsevaluation» que debata sobre otras formas posibles de establecer mecanismos de evaluación válidos. El boicot entrará en su «fase caliente» durante el periodo de verano de 2013. En los próximos meses se verá si tiene el apoyo de un número suficiente de estudiantes y profesores. En este preciso momento el resultado es todavía incierto, pero los sociólogos de Jena, es más, de Alemania, apelan a la comunidad científica internacional para pedirle que siga su ejemplo y boicotee los ránkings.

 [Para más información, véase www.soziologie.de/che]

Por Oscar Efrain Hernández Barrera, estudiante de la Facultad de Odontología, zona Coatzacoalcos Minatitlán,participante del Curso Virtual «Introducción a la Multimodalidad Educativa»

  (Texto reflexivo generado en la Experiencia Educativa «Introducción a la Multimodalidad Educativa», que se lleva a cabo en la plataforma EMINUS de la Universidad Veracruzana) 

Ciertamente, el ser humano, a lo largo de la historia, ha tenido la necesidad de trasmitir emociones, necesidades, ideas, sentimientos y conocimientos; que lo han llevado obligadamente a desarrollar diferentes tipos de lenguajes, como lo es la utilización de códigos lingüísticos, señas, gestos, dibujos y sonidos que le permiten comunicarse e interactuar con una comunidad determinada.

 El conocimiento que vamos obteniendo en las primeras etapas de nuestra vida, se le denomina empírico, y ese va formando gracias a los canales fisiológicos, los cuales están conformados por los órganos sensoriales. Cada estimulo externo que recibe nuestro cuerpo, es información que se almacena en nuestro cerebro, como el frio, calor, oscuridad, humedad, dolor, etc; éstos la vez, van a influir en el estado sicosomático, anímico e intelectual del individuo, trayendo consigo la necesidad de expresar lo que le pasa o lo que ha aprendido; es ahí donde nacen los canales técnicos, que son los instrumentos se necesitan para establecer una comunicación. Al conjunto de los canales técnicos de comunicación se le conoce como: comunicación multimodal.

 Actualmente, los canales técnicos, han evolucionado considerablemente; nuestra juventud cuenta con el uso del internet y de las telecomunicaciones, facilitando y potencializando el alcance de la comunicación.

 Y refiriéndonos a la multimodalidad educativa, es la elección correcta de los diferentes tipos de ambientes del aprendizaje, que brindan los variados canales técnicos de la comunicación. He ahí donde nacen los diferentes modelos educativos.

 Aterrizando el conocimiento antes mencionado, en lo que es la educación multimodal, podemos decir firmemente, que la educación tradicional queda obsoleta.

 Recordemos que para la educación tradicional, lo principal era la lecto-escritura, y dejaban en último término las demás aportaciones del aprendizaje como el diseño, la música, las imágenes, los gestos y los objetos 3D, los cuales conllevan efectos significativos entre el enseñar y el aprender en las aulas de clases contemporáneas.

 La articulación de todos los recursos semióticos por parte del profesor, a la hora de dar una clase, aumenta la posibilidad del aprendizaje al estudiante.

 La evolución educativa “tradicional” se ve reflejada en la multimodalidad educativa, la cual va hermanada con la comunicación multimodal, una no puede existir sin la otra.

 Quiero poner como ejemplo mi carrera:

 Mi formación como cirujano dentista no podría estar completa sin la educación multimodal, ya que dos canales técnicos, la lectura y la escritura en el aula de clases, no eran suficientes para brindarme las habilidades que se necesitan para atender a un paciente, tuve que desarrollar las técnicas en los laboratorios y en las clínicas, en pocas palabras, poner en práctica la teoría.

 A continuación expondré los diferentes medios que se pueden emplear en los ambientes de aprendizaje presencial, semi-presencial y no presencial.

 Medios utilizados en ambientes presenciales.

 1.- Libros: son utilizados en clase para reforzar la ponencia del docente, para buscar más alternativas de conocimientos, y para sustentar lo ya aprendido.

2.- Audio y Video: las video-conferencias ó los documentales son herramientas usadas en clase, sirven para reforzar el discurso del profesor y en algunas ocasiones para facilitar la enseñanza sobre algún tema determinado.  Leer más…

PUNTOS DE VISTA ENCONTRADOS
¿DEBEN USAR SUS NOMBRES REALES
LOS ESTUDIANTES EN LA WEB?

David Wees ha enseñado matemáticas en los Estados Unidos, Inglaterra, Tailandia y Canadá. Ha sido co autor de un libro de texto y tiene un grado de maestría en educación tecnológica de la Universidad de Columbia Británica (Canadá). Es educador en tecnología en la Institución Educativa privada“Stratford Hall” en Vancouver. Les invitamos a consultar su Blog “21st Century Educator”.	Dan Mass, EdD, es el jefe encargado de la información para los colegios públicos de “Littleton” Colorado (USA). Lideró la implementación de una iniciativa distrital de alfabetismo llamada “Escritura Inspirada”, en más de 5.000 netbooks que corren sobre Linux y usan servicios de Google. Su blog se puede visitar en esta dirección:http://lps2.it/blogs
Desde hace varios años vienen insistiendo los educadores en que los estudiantes no usen en la Web sus nombres reales, apoyados en la noción errónea de que si esconden sus identidades, ellos estarán protegidos. En realidad lo que es cierto es lo opuesto y por dos razones fundamentales; la primera de ellas, es que les estamos dando a los niños una sensación de seguridad que es falsa  y que puede llevarlos a pensar, que como nadie sabe quiénes son, pueden publicar cualquier cosa en la red. Resultado de lo anterior es que publican todo tipo de cosas sin pensar en las consecuencias de esas publicaciones que incluyen hasta comentarios crueles sobre otras personas. Lo verdaderamente preocupante de esto es que si cualquier contenido indeseable que publiquen se propaga de manera viral por la red, es posible que alguien que los conozca lo vea y lo comparta con su grupo local de amistades, cosa que puede tener efectos devastadores sobre la autoestima y las relaciones personales. En realidad, los seudónimos no protegen a los niños, pues con las tecnologías Web 2.0, los predadores en línea no necesitan vivir en el vecindario para tener un impacto negativo en estos. Ellos pueden acceder a Internet desde cualquier lugar y buscar niños a quienes hacer daño y el solo uso de seudónimos por parte de la juventud, no disminuye el peligro de que una de esas personas los contacte. Podemos tener una discusión muy diferente respecto a que tan alto y real es el riesgo al que se exponen los niños de que una de estas personas (predadores) los contacte; pero dejando de lado ese punto, una vez se conecten los muchachos con un predador en las redes sociales, tener un seudónimo no los protege de los trucos de todo tipo que utilizan estas personas para que los niños les suministren tanto sus datos personales como su ubicación. Segundo, la recompensa que siente un estudiante que comparte su trabajo sobrepasa con creces los riesgos que esto implica. A los muchachos que han construido en línea un conjunto de sus mejores trabajos o producciones, les será mucho más fácil conseguir empleo cuando terminen su escolaridad. Ejemplo de lo anterior es la talentosa artista que tenemos en nuestra institución educativa, que produjo como proyecto personal, una maravillosa historieta animada de cinco minutos de duración. Ese trabajo con facilidad la puede llevar a seguir una carrera en diseño y animación gráficos ¡aún antes de terminar su educación escolar! También enseñamos a los estudiantes que es apropiado esconderse cuando están en línea, cuando realmente, uno de nuestros objetivos como educadores, debe ser enseñarles a ser buenos comunicadores, pues la comunicación entre las personas es mucho más efectiva cuando se compromete en la discusión la persona como un todo. Han notado que los comentarios anónimos que se hacen en YouTube o en los blogs siempre son peores que los que se hacen en conexión con un nombre real. De igual manera, en los periódicos, las cartas anónimas al editor son siempre considerablemente más negativas que las que firman las personas con sus nombres. En lugar de que los niños se escondan tras un seudónimo cuando están en línea, debemos animarlos a que suban su trabajo de manera pública y abierta para que todo el mundo los pueda ver. De esa manera y con nuestra guía, los estudiantes aprenderán a navegar apropiadamente por la Web y estarán menos inclinados a publicar material inadecuado.	La muy grave equivocación que cometen las personas cuando hablan de prácticas educativas es creer que los niños son adultos en miniatura. Yo dudo que muchos adultos en el mundo deseen que sus huellas digitales o portafolios contengan los escritos y dibujos que hicieron cuando estaban en 5° grado de primaria. Los niños crecen a diferentes ritmos y la decisión de publicar o no con el verdadero nombre es una decisión de adultos. Por eso el anonimato debe ser la opción de preferencia hasta que el estudiante esté listo y tome la decisión de la huella digital que con sus trabajos quiere dejar. Expertos en Ciberseguridad, como los investigadores en la Oficina Distrital de Abogados del Condado de Jefferson (USA) de mi área, hacen presentaciones frecuentes en nuestros colegios. Sus experiencias tienen valor y son muchas. Ellos se dan cuenta que los estudiantes pueden ser vulnerables en muchas situaciones y que los muchachos deben aprender precauciones básicas para mantenerse tan seguros como sea posible. Nos aconsejan no relacionar nombres con fotografías o ubicaciones determinadas. Los críticos argüirán que poco sirve lo anterior para garantizar la seguridad de los estudiantes, cosa que es cierta. También lo es, decir a los niños que no hablen con extraños, pues esto tampoco asegurará que no corra el riesgo de que los secuestren o de que sufran otro tipo de daños. Pero de todas maneras se los decimos, no porque creamos que sea la fórmula mágica para la seguridad infantil, sino porque puede mejorar la situación y disminuir las posibilidades de que algo malo les ocurra. Lo mismo se pretende con el anonimato en línea. Claro que es posible para una persona que quiere hacer daño enmascarar información en línea para encontrar un niño, pero dificultemos su labor tanto como podamos. Es importante enseñar a los niños a estar en el anonimato y explicarles por qué. Después de sostener discusiones sobre seguridad en línea, que incluyen las razones para mantener el anonimato de los niños en este medio, he oído enfatizar a los estudiantes que deben cambiar en sus casas sus cuentas de Facebook o Twitter. Una advertencia importante es que las identidades de los estudiantes deben ocultarse solamente a individuos externos a la institución. Los docentes y compañeros deben saber exactamente quién escribió una publicación de manera que sean responsables de sus interacciones. Es aquí donde los procedimientos para nombrar, formas en que estudiantes y docentes pueden conocerse sin divulgar estas identidades a extraños, son útiles. La protección de la identidad es una habilidad crítica para el siglo XXI. Una vez llega el niño a la adolescencia y está en capacidad de asumir su huella digital, estoy a favor de la divulgación de la identidad real, pero esa decisión la deben tomar ellos. Yo uso mi nombre completo en mis cuentas de LinkedIn, Twitter y Facebook. Cuando los estudiantes me preguntan sobre este tema tengo la oportunidad de explicarles qué es una huella digital y por qué yo quiero tenerla. Para mí la razón de fondo es que la escuela es un sitio en el que los niños pueden crecer cometiendo errores, sin tener que pagar las consecuencias de estos por el resto de sus vidas. Someterlos a las consecuencias que puede tener exponer la identidad real con el propósito de generar una huella digital, es ignorar las necesidades de desarrollo que tienen los niños. Debemos mantener a los niños razonablemente anónimos hasta que estén listos para comportarse como adultos, porque la huella digital es un concepto de adultos.

¿Qué opina usted sobre este tema? Le invitamos a votar:

Tomado de Eduteka, en: http://www.eduteka.org/SiNoNombresReales.php

CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “Should Students Use Their Real Names on the Web?” escrito por David Wees & Dan Maas. Fue publicado en la edición de Junio/Julio de 2011 de la revista Learning & Leading with Technology; ISTE (International Society for Technology in Education).

Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 01 de 2012.
Última modificación de este documento: Diciembre 01 de 2012.

Por el Dr. Herman Van de Velde, pedagogo y coordinador de ABACO EN RED

El desafío, el reto está en guiar, orientar, dirigir el poder como proceso (establecimiento de relaciones sociales) hacia un PODER SER, máxima expresión social de sentirse realizada como persona, junto con las demás personas, a través de un PODER conocer, PODER saber y PODER hacer y PODER crear.  Un poder crear que me lleva a crear, a construir mi propio SER, máxima expresión (otra vez) del PODER.

El poder no es único.  En las relaciones sociales existen diversos poderes.  Existen en los distintos ámbitos de interacción en los cuales nos hemos ido construyendo como personas, mujeres y hombres. Es importante identificar dichos poderes.

Todas las relaciones sociales implican una relación de poder.  Puede ser un poder compartido, puede ser un poder autoritario, que no es compartido, – tal vez tampoco es verdadero poder -, pero todos los espacios sociales y culturales indican relaciones de poder:

• El trabajo: puede ser un colectivo que trabaje muy bien, que comparte el poder, que tiene un poder de transformación sobre la realidad o puede ser un colectivo donde hay jefe/a autoritario/a,  tal vez porque carece de poder.
• El conocimiento: no sólo un(a) docente sobre sus estudiantes, sino también el o la (supuesto/a) especialista sobre (supuestos/as) no especialistas, el o la campesina/o experienciada/o sobre el o la trabajador(a) en la ciudad, etc.  Dicen que la información es poder, que saber es poder… yo también diría que sí, siempre y cuando este saber se convierta en un poder de saber hacer, saber crear, saber vivir, …. de saber SER.
• La sexualidad: se trata de una relación de dominación (no de poder) cuando se da una sexualidad impuesta, no libremente escogida, no compartida, con sometimiento al otro o a la otra.  No podemos, ni debemos confundir ‘dominación’ o ‘sumisión’ con ‘poder’.  Tal vez la sexualidad es uno de estos ejemplos de excelencia (no ‘académica’, sino humana, la que va mucho más allá de la académica) para ilustrar lo que es y lo que queremos indicar con un poder ‘compartido’, porque sí, cuando se comparte – de verdad – se hace ‘poderosa’.
• Los afectos: los chantajes afectivos determinan relaciones de poder NO compartido: “si no hacés esto, no te quiero”, sin embargo, también si compartimos el poder del afecto, este afecto se vuelve hasta todo poderoso.

Al fin de cuenta (¿o un cuento sin fin?), el poder para que sea ‘poderoso’, definitivamente debe ser compartido, bilateral, multilateral…  una pedagogía concienciadora trata (de ‘darle tratamiento’), entre otras cosas al y del ‘poder compartido’.  El o la facilitadora que comparte poder con su gente, el o la ‘educadora’ que comparte poder con las y los ‘educandos’, el o la docente que comparte poder con estudiantes…. ¡PODEROSO!

El problema no es que existen relaciones de poder, sino si éstas son explícitas o no, identificadas o no, y si son compartidas o no.

El poder positivo (el poder compartido) consiste en todo el conjunto de actitudes (integrando lo afectivo, lo cognitivo, lo conductual, lo ético, lo político-ideológico, lo económico, lo biológico, lo social, lo lúdico-artístico, lo histórico-cultural, lo volitivo, lo estético, lo psico-motor, lo bio-energético, lo cívico,…) para participar en el mundo con el sentido de caminar juntas/os (y por esto tiene que ser compartido) hacia mejores opciones colectivas de vida con plena participación como SERes vivos, SERes humanos.

A continuación presentamos diferentes concepciones sobre el poder, para determinar una o unas, que consideremos válidas para nuestro trabajo dentro del marco de la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje’:

a.  Poder SOBRE

Es el más familiar y común y, en general cuando se habla de relaciones de poder, se piensa en este tipo. Es un poder de suma cero.  El aumento de poder de una persona implica la pérdida de poder de la otra. NO ES PODER COMPARTIDO … no es, o al menos, no debería de ser poder.  No es poderoso, es sumiso, es explotador, es …

Coerción, manipulación e información tergiversada o falsa, son espacios típicos de ‘poder sobre’.

b.  Poder PARA

Este tipo de poder sirve para incluir cambios por medio de una persona o grupo líder que estimula la actividad en otras/os e incrementa su ánimo.  Es un poder generativo o productivo, que aunque puede haber resistencia y manipulación, permite compartir el poder y favorece el apoyo mutuo.  Si no fuera así, dejaría de ser un ‘poder para’ y se convertiría en un ‘poder sobre’.

Es un poder creativo o facilitador que abre posibilidades y acciones sin dominación, es decir, sin usar el ‘poder sobre’.  Su resultado es la generación de un amplio rango de alternativas y potencialidades humanas.

c. Poder CON o Poder ENTRE

Se aprecia cuando un grupo presenta una solución compartida a sus problemas.  Se refiere a que el todo puede ser superior a la sumatoria de las partes personales.  Es un verdadero poder compartido, que es a la vez PODEROSO.

d. Poder DESDE DENTRO o Poder DEL INTERIOR

Este poder representa la habilidad para resistir el poder ‘sobre’ de otras/os mediante el rechazo a las demandas indeseadas.  Significa construir poder desde nosotras/os mismas/os.  Esto incluye reconocer y analizar las relaciones de subordinación desde la experiencia.

Es el poder que surge del mismo ser y no es dado o regalada, sí es construido junto CON otras/os, por lo mismo es COMPARTIDO desde antes de nacer, desde nacer, desde crecer, todo el tiempo.  Es poder que resulta de una ‘pedagogía concienciadora de poder compartido’, igual como el ‘poder para’ y el ‘poder con o entre’, menos el ‘poder sobre’.

El ‘poder para’, el ‘poder con o entre’ y el ‘poder desde dentro’ o ‘poder del interior’, se definen como poderes de suma positiva, debido a que su incremento aumenta el poder total disponible en una persona. El poder ‘sobre’ no es poder, es ‘dominación’ y ‘explotación’.

publicado originalmente en: http://www.otromundoesposible.net/secciones-historicas/educacion-social/el-poder-y-sus-diferentes-expresiones

PUNTOS DE VISTA ENCONTRADOS
¿DEBEMOS IMPLEMENTAR LA CLASE INVERTIDA?

PUNTOS DE VISTA ENCONTRADOS
¿DEBEMOS IMPLEMENTAR LA CLASE INVERTIDA?

Jonathan Bergmann es coautor con Aaron Sams del libro “Invierta su clase: involucre cada día, a cada uno de los estudiantes en cada una de las clases”, que ISTE publicó en junio pasado. Él es el facilitador tecnológico líder de la Institución Educativa Joseph Sears, en Kenilworth, Illinois, USA.  Recibió el Premio Presidencial a la Excelencia por la enseñanza de Matemáticas y Ciencias en el 2002 (Presidential Award for Excellence  for Math and Science Teaching in 2002) y fue semifinalista en el premio del Maestro del Año en Colorado (USA). Publica el blog: http://flipped-learning.com/	Derrick Waddell trabajó como docente e instructor de tecnología (TIC) en los Colegios “Cullman County Schools” de Alabama, USA. Luego como Capacitador Certificado de Apps Educativos de Google, impulsó activamente desde su blog  las tecnologías en la nube con fines educativos.
Cuando Aaron Sams y yo, comenzamos hace seis años, a invertir la forma en la que realizábamos nuestras clases [1], lo hicimos para responder una importante pregunta: ¿cuál era el mejor uso que podíamos darle a nuestro tiempo presencial en el aula? Como maestros de Ciencias, sabíamos que en lugar de pararnos frente a los estudiantes y darles una clase magistral, emplearíamos mejor el tiempo, circulando entre los estudiantes y ayudándoles con los conceptos y problemas difíciles. Sabíamos también que debíamos incorporar de mejor manera, en nuestras prácticas de aula, el aprendizaje basado tanto en Indagación como en Problemas. Así que invertimos nuestras clases de Química, tanto las básicas como las avanzadas y desde ese momento no hemos vuelto a dar una clase magistral.Pueden argumentar algunos que nos hemos acogido a una manera pobre de enseñar, dar una clase y grabarla en video. Hasta cierto punto estoy de acuerdo con ellos. Pero lo sorprendente de invertir la clase es que nos ha permitido cambiar el modelo de enseñanza basado en la clase magistral y pasar a otro en el que el aprendizaje está centrado en el estudiante, fundamentado en problemas y jalonado por la indagación. Como nos ganamos todo ese tiempo de clase adicional, reevaluamos todas las actividades y el sitio que ocupaban en nuestro currículo. Hoy en día nuestros videos son opcionales. A los estudiantes les damos varias alternativas para aprender. La mayoría de ellos ven nuestros videos, pero otros consultan sus libros de texto o simulaciones en línea. En esencia, hemos transferido a los estudiantes la responsabilidad de aprender y de eso se trata reamente, invertir la clase [1]. Si usted ensaya invertir sus clases, en mi opinión encontrará que sus estudiantes comienzan a responsabilizarse más de su propio aprendizaje; estarán más comprometidos y activos durante sus clases y aprenderán a trabajar de manera colaborativa. Comenzarán a considerarlo a usted más como un mentor que como un diseminador de conocimiento; y, si en algo se parece usted a mí, no querrá volver al viejo método de pararse frente a sus estudiantes a dar una clase magistral, porque tendrá evidencia de los beneficios del nuevo modelo, todos los estudiantes comprometidos, aprendiendo, retados y teniendo la educación individualizada que requieren. ¿Deben hacer este cambio todos los docentes? Creo que muchos deben considerar la idea de invertir al menos algunas de sus clases. Aaron y yo las invertimos todas. ¡No más clases magistrales! Pero me temo que este tipo de enfoque no funciona para todos los grados escolares. En mi nuevo cargo de facilitador tecnológico para los grados Kindergarten a 8°, encuentro que invertir algunas clases específicas, en especial las más concretas, como gramática y matemáticas, es lo que hace más sentido en estos grados escolares. Cabe aclarar si que he visto funcionar clases invertidas en todos los niveles educativos desde los grados elementales hasta los de educación superior. ¿Pueden invertirse todas las asignaturas? Probablemente no. Esta metodología parece funcionar mejor con asignaturas que tienden a ser más lineales, como matemáticas, ciencias y lenguas extranjeras. Sabemos de maestros de inglés y de inglés avanzado, que invierten sus clases con mucho éxito (se sugiere consultar el sitio: Flipped Coach). La pregunta es entonces ¿debe usted invertir su clase? ¡SÍ! Pero antes de hacerlo, debe formularse esta importante pregunta ¿cuál es el mejor uso que puede usted darle a su tiempo presencial en el aula? Cuando la responda, rápidamente se dará cuenta que invertir todas las clases, o algunas de ellas, tiene sentido.	¿Cómo podemos cambiar el modelo educativo actual de manera que permita a cada estudiante aprender y sobresalir? Esta es la pregunta que la clase invertida [1] pretende responder. Inicialmente puede parecer una respuesta innovadora, pero los problemas subyacentes como la mala pedagogía, el énfasis excesivo en la rendición de cuentas y la brecha digital, todavía existen. El concepto de la clase invertida, sobre todo la parte del modelo que pide a los estudiantes ver vídeos en casa, seguirá teniendo fallas mientras persistan los siguientes problemas de fondo:Sigue siendo consumismo. A pesar de ofrecer tiempo de clase enriquecido, el material disponible con el que usted pide a los estudiantes que aprendan, todavía se les presenta para que ellos lo consuman: Vean esta clase, vean estos ejemplos de problemas y busquen luego a su maestro para que les ayude. Cuando el estudiante mira el video, no están presentes ni la indagación ni la colaboración, es una acción pasiva. El futuro de la educación no está representado en una nueva forma de consumismo sino en nuevas maneras de pensar sobre cómo aprenden los estudiantes mediante ideas como el aprendizaje basado en proyectos y colaborativo. ¿Por qué no encontramos rutas innovadoras para que nuestros estudiantes se conecten, colaboren y creen, en lugar de nuevas maneras para que simplemente consuman información? Los docentes todavía son los responsables por el desempeño de los estudiantes. La clase invertida [1], pone la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. Esta es una idea que vale la pena fomentar, pero que desafortunadamente se estrella en el momento con la exigencia que en el tema de responsabilidad se hace a los maestros en todo el mundo. Se espera que los maestros sean los expertos, que educan a los estudiantes y son responsables de evidenciar lo anterior, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas; cuando en realidad cada estudiante debería ser responsable por aprender. Esto significa que debíamos enfatizar menos la aplicación de pruebas estandarizadas y más, el aprendizaje en base a proyectos e indagación. Hasta que se lleve a cabo este cambio de pensamiento, conceptos como la clase invertida no podrán funcionar efectivamente. No todos los hogares tienen la posibilidad de sostener la clase invertida. Mi mayor preocupación sobre este modelo es la falta de ubicuidad de acceso a clases invertidas, pues en muchas partes del mundo las personas no cuentan con Internet de banda ancha y esto es especialmente cierto en las zonas rurales y en las áreas en las que se concentran los mayores porcentajes de pobreza. Esto significa que un abrumador número de estudiantes no podrán participar en clases invertidas. Inclusive, los que tienen acceso inalámbrico, se van a enfrentar a problemas de disponibilidad de suficiente ancho de banda y restricciones para encapsular los datos. Convertir en mandatorio el uso de la tecnología (TIC) en el hogar, solo servirá para acrecentar la brecha del logro académico entre los estudiantes que tienen medios económicos y los que no los tienen, problema este que es ya prevalente en la educación. Hasta que el acceso a la banda ancha esté presente en cada hogar, la clase invertida marginará un segmento del estudiantado, dejándolo sin la instrucción que necesita, mientras que sus pares más favorecidos continúan triunfando. Como sociedad, necesitamos enfocarnos más en reformar los niveles fundamentales de la educación. Requerimos ajustar nuestra forma de pensar sobre la educación, no solo sobre la apariencia de ésta. Necesitamos impulsar la educación hacia delante y no hacia los lados. Hasta que esto suceda, la clase invertida y conceptos similares a esta, continuarán moviendo los procesos educativos sobre la misma senda en lugar de saltar sobre esta.