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universidad sigue aún determinada por los “saberes-saberes“, los conocimientos académicos y áulicos que se caracterizan por su descontextualización. Frente a ellos, los “saberes-haceres“ que de hecho ya demuestran los estudiantes de la UVI a lo largo de sus proyectos de investigación vinculada no se hallan aún inmersos en la estructura curricular del programa académico. A ambos tipos de saberes, indispensables para un gestor intercultural, se une la dimensión de los “poderes-saberes“, de la implicación política y del liderazgo local que los egresados
comienzan a tomar en sus comunidades, fruto de su
mediación y negociación con actores extralocales. La
etnografía doblemente reflexiva revela con ello que
estos saberes, haceres y poderes ya están presentes en
las prácticas profesionales tanto de algunos docentes
investigadores como de los primeros gestores interculturales, pero que hace falta enlazarlos y concatenarlos
explícitamente no sólo en las prácticas “de campo” de
los estudiantes, sino en la misma estructura curricular
de la carrera.
Esta concatenación de saberes, haceres y poderes refleja a su vez la necesidad de ampliar la noción
de interculturalidad a cuestiones no estrictamente
culturales, que incluyan también saberes y prácticas
procedentes de otro tipo de actores. Así empiezan a
perfilarse a lo largo del acompañamiento metodológico y etnográfico del InterSaberes tres dimensiones diferentes, aunque complementarias, a través de las cuales
los actores partícipes concebimos la interculturalidad:
1. Una dimensión “intercultural”, centrada en las
complejas expresiones y concatenaciones de
praxis culturales y pedagógicas que responden a
lógicas culturales diferentes, tales como la cultura
comunitaria de raíces mesoamericanas compartidas, amenazada y abatida por diversas olas de colonización de globalización, pero aún visible en
las regiones sede de la UVI; la cultura organizacional de los movimientos sociales que reivindican la
diversidad cultural y/o biológica de dichas regiones; y la cultura académica occidental, inserta actualmente en una transición desde un paradigma
rígido, monológico, “industrial” y “fordista” de la
educación superior hacia otro más flexible, dialógico, “postindustrial” o “posfordista”, tal como
se materializa en el “Modelo Educativo Integral y
Flexible” de la UV;
2. Una dimensión “interactoral”, que valora y apro
vecha las pautas y los canales de negociación y mutua transferencia de saberes entre los académicos
de la UV partícipes en las diferentes orientaciones
del Programa Intercultural, que aportan conocimientos antropológicos, pedagógicos, sociológicos, lingüísticos, históricos, agrobiológicos etc.,
generados en los cánones epistémicos occidentales; los activistas de las organizaciones indígenas
y las ONGs presentes en las regiones, que aportan
conocimientos profesionales, contextuales y estratégicos; así como los expertos o sabios locales, “sabedores” consuetudinarios y “líderes naturales” que proporcionan memorias colectivas, saberes
localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biológica de su entorno inmediato;
3. Y una dimensión “interlingüe”, que –reflejando
la gran diversidad etnolingüística que caracteriza
las regiones indígenas de Veracruz– supera el antiguo enfoque bilingüe del indigenismo clásico y
aprovecha las competencias no sustanciales, sino
relacionales que hacen posible la traducción entre
horizontes lingüísticos y culturales tan diversos;
este enfoque interlingüe no pretende “multilingüizar” el conjunto de los programas educativos
de la UVI, sino que se centra en el desarrollo de
dichas competencias comunicativas y “traductológicas” del alumnado y profesorado presente en
cada una de las regiones.
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