universidad sigue aún determinada por los “saberes-saberes“, los conocimientos académicos y áulicos que se caracterizan por su descontextualización. Frente a ellos, los “saberes-haceres“ que de hecho ya demuestran los estudiantes de la UVI a lo largo de sus proyectos de investigación vinculada no se hallan aún inmersos en la estructura curricular del programa académico. A ambos tipos de saberes, indispensables para un gestor intercultural, se une la dimensión de los “poderes-saberes“, de la implicación política y del liderazgo local que los egresados comienzan a tomar en sus comunidades, fruto de su mediación y negociación con actores extralocales. La etnografía doblemente reflexiva revela con ello que estos saberes, haceres y poderes ya están presentes en las prácticas profesionales tanto de algunos docentes investigadores como de los primeros gestores interculturales, pero que hace falta enlazarlos y concatenarlos explícitamente no sólo en las prácticas “de campo” de los estudiantes, sino en la misma estructura curricular de la carrera.

          Esta concatenación de saberes, haceres y poderes refleja a su vez la necesidad de ampliar la noción de interculturalidad a cuestiones no estrictamente culturales, que incluyan también saberes y prácticas procedentes de otro tipo de actores. Así empiezan a perfilarse a lo largo del acompañamiento metodológico y etnográfico del InterSaberes tres dimensiones diferentes, aunque complementarias, a través de las cuales los actores partícipes concebimos la interculturalidad:

1. Una dimensión “intercultural”, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas culturales diferentes, tales como la cultura comunitaria de raíces mesoamericanas compartidas, amenazada y abatida por diversas olas de colonización de globalización, pero aún visible en las regiones sede de la UVI; la cultura organizacional de los movimientos sociales que reivindican la diversidad cultural y/o biológica de dichas regiones; y la cultura académica occidental, inserta actualmente en una transición desde un paradigma rígido, monológico, “industrial” y “fordista” de la educación superior hacia otro más flexible, dialógico, “postindustrial” o “posfordista”, tal como se materializa en el “Modelo Educativo Integral y Flexible” de la UV;

2. Una dimensión “interactoral”, que valora y apro vecha las pautas y los canales de negociación y mutua transferencia de saberes entre los académicos de la UV partícipes en las diferentes orientaciones del Programa Intercultural, que aportan conocimientos antropológicos, pedagógicos, sociológicos, lingüísticos, históricos, agrobiológicos etc., generados en los cánones epistémicos occidentales; los activistas de las organizaciones indígenas y las ONGs presentes en las regiones, que aportan conocimientos profesionales, contextuales y estratégicos; así como los expertos o sabios locales, “sabedores” consuetudinarios y “líderes naturales” que proporcionan memorias colectivas, saberes localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biológica de su entorno inmediato;

3. Y una dimensión “interlingüe”, que –reflejando la gran diversidad etnolingüística que caracteriza las regiones indígenas de Veracruz– supera el antiguo enfoque bilingüe del indigenismo clásico y aprovecha las competencias no sustanciales, sino relacionales que hacen posible la traducción entre horizontes lingüísticos y culturales tan diversos; este enfoque interlingüe no pretende “multilingüizar” el conjunto de los programas educativos de la UVI, sino que se centra en el desarrollo de dichas competencias comunicativas y “traductológicas” del alumnado y profesorado presente en cada una de las regiones.