Investigación y diagnóstico para el diseño curricular

El Currículum como Campo de Estudio Científico

Durante prácticamente todo el siglo XIX, el currículum estuvo fuertemente determinado por un enfoque prescriptivo, es decir, centrado en los contenidos en los que era menester instruir a las personas para atender, principalmente, los intereses del desarrollo industrial estadounidense. Es hasta los inicios del siglo XX que tal enfoque es cuestionado a partir del reconocimiento y la reflexión de lo que acontece en la cotidianidad de la práctica educativa y la realidad curricular (Díaz Barriga, 2003).

Lo anterior da lugar al surgimiento del campo del currículum, lo que implica ya no sólo pensar el currículum como proyecto educativo prescrito por las instituciones o las naciones, sino como un conjunto de ámbitos en los que ocurre la práctica educativa real y en los que surgen los más diversos fenómenos; desde esta perspectiva, el currículum es el resultado de una práctica socioeducativa que puede coincidir o no con el proyecto prestablecido. Es a partir de este momento cuando surge el currículum como campo de estudio científico.

En 1969, la UNESCO incorporó a la Oficina Internacional de Educación (OIE), para instituirla como el centro mundial de excelencia en el desarrollo del campo curricular y cuestiones conexas. Originalmente surgió en Ginebra en 1925 como una organización intergubernamental privada y por casi 40 años estuvo dirigida por el famoso psicólogo suizo Jean Piaget y desde entonces ha asumido como misión apoyar a los gobiernos de Estados miembro, a través de la promoción de soluciones innovadoras para mejorar la educación en sus respectivas naciones (OIE, 2023b).

Actualmente, la OIE busca dirigir el diálogo mundial sobre el currículum a fin de ampliar y mejorar el conocimiento existente al respecto, de modo que se pueda incrementar la calidad y pertinencia social del currículum, mediante estrategias innovadoras (OIE, 2023a). En ello se hace evidente la intención de fortalecer el cumplimiento del cuarto objetivo de desarrollo sustentable: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ONU, s/f).

En la década de los 60, el auge de la pedagogía crítica desarrollada principalmente por Paulo Freire, Ira Shor, Peter MacLaren y Henry Giroux, puso el foco en el carácter sociopolítico del currículum; se cuestionó su pretendido carácter neutro y se consideró el sesgo en la selección de sus contenidos y propósitos (Bazán, 2017; Pinar, 2016).

En 1976, en la UNAM, se fundó el Centro de Estudios sobre la Universidad, CESU, dedicado al estudio de la universidad y la educación en sus contextos institucional, regional, nacional e internacional. Este centro congregó aproximadamente a 40 académicos, entre quienes se cuenta a investigadores como Ángel Díaz Barriga, María de Ibarrola, Alicia de Alba y Margarita Pansza, cuyas reflexiones e investigaciones han influido decisivamente en el pensamiento curricular de América Latina y el resto del mundo. Esto condicionó un importante impulso al campo curricular, principalmente durante las décadas de los 80 y los 90. En 2006, el CESU se convirtió en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), el cual, hasta la actualidad, asume la misión de generar conocimiento científico sobre la universidad y la educación, así como formar investigadores y profesionales en sus campos de especialidad (IISUE, 2022b).

Las líneas de investigación que se cultivan en el IISUE son:

Currículum, formación y vinculación.
Diversidad sociocultural de la educación.
Historia de la educación y la cultura.
Políticas de la educación.
Teoría y pensamiento educativo.

Como se puede apreciar, todas ellas relacionadas con el desarrollo del campo curricular. Aún colaboran en él Ángel Díaz Barriga y Alicia de Alba, además de investigadores como Lourdes Chehaibar, Concepción Barrón, Catalina Inclán, Axel Didriksson y Sebastián Plá, entre otros (IISUE, 2022a).

Como se aprecia en el trabajo de Santos-Solórzano et al. (2022), no son pocos los artículos de investigación que se encuentran en las revistas especializadas o académicas, además de libros, que presentan trabajos de investigación relacionados con el currículum, independientemente de sus variados enfoques, metodologías y objetos interés. Una sencilla búsqueda en la Internet al respecto deja clara constancia de la importante actividad investigativa que se ha realizado en torno al desarrollo del campo curricular y su estrecha relación con la calidad de la educación y de los aprendizajes.

Actualmente, de acuerdo con Marope et al. (2019), las tendencias en el desarrollo del currículum se orientan hacia la formación integral de los estudiantes, la consecuente incorporación del enfoque de competencias, y hacia la internacionalización.

Conceptos Básicos

Abordar el estudio del diseño curricular requiere un primer espacio de precisión conceptual; autores como Fonseca y Gamboa (2017) coinciden en que la posibilidad de que los cambios curriculares se materialicen en respuestas educativas efectivas, depende de la adecuada conceptualización que tengan de «currículum» y «diseño curricular» quienes operan dichos cambios.

De acuerdo con Díaz Barriga (2003), currículum es un término con diversos significados, lo cuales han estado marcados, como ya se expresó antes, por dos grandes perspectivas: la prescriptiva y la del campo práctico. En consonancia, Angulo (1994) considera que, independientemente de las tensiones sociopolíticas que históricamente se han presentado en torno al currículum, es posible agrupar todas las acepciones en tres categorías semánticas:

El currículum como sinónimo de contenido de la educación.
El currículum como planificación
El currículum como realidad interactiva de la educación escolar.

Si bien el debate y las discrepancias entre tales perspectivas aún persisten en el ámbito de la investigación educativa (Acosta Torres et al., 2022), existen otros planteamientos (Barraza Escamilla, 2018; Chamorro y Borjas, 2020; INEE, 2022a; Pinar, 2016; Zabalza, 2016) que las concilian y presentan definiciones abiertas e integrales del currículum.

Es posible sintetizar dichas definiciones en la idea de que el currículum es el conjunto de acuerdos sociopolíticos y educativos, acerca de las experiencias de aprendizaje necesarias para lograr el desarrollo personal y comunitario sustentable; implica también la clarificación de las competencias que habrán de promoverse, así como cuándo y cómo habrán de promoverse. Ello supone los roles y las interacciones de los distintos actores involucrados, al igual que las metodologías y estrategias a utilizar.

El currículum es, por tanto, más que un documento rector predeterminado, acepción que nos remite a plan de estudios; es más que los fundamentos filosóficos y pedagógicos o las perspectivas didácticas, lo que en realidad se asocia a modelo educativo. Es un proyecto vivo en permanente realización y susceptible de transformaciones. Es importante esclarecer las diferencias entre los conceptos que componen la estructura teórico-conceptual del campo curricular, a fin de contribuir a su efectividad como vehículo para la materialización de una educación orientada al desarrollo sustentable de la humanidad (Palomeque, 2022).

En cuanto al diseño curricular, La OIE de la UNESCO lo define como:

El proceso de construir e interconectar significativamente los componentes de un plan de estudios para abordar cuestiones tan fundamentales como qué se necesita aprender, cómo y por qué, así como los recursos necesarios para ello y cómo se evaluará el aprendizaje (International Bureau of Education, 2013, p. 17).

El abordaje de esas cuestiones fundamentales supone la precisión de los elementos que ya se consideran en el concepto de currículum y ello remite a otros conceptos. «Qué se necesita aprender», hace referencia a los contenidos curriculares; «cómo y por qué debe aprenderse», son cuestiones determinadas por el modelo educativo, que implica a su vez al modelo pedagógico; «cuáles son los recursos necesarios para el desarrollo de tales aprendizajes y cómo ha de evaluarse su logro», son asuntos relacionados con las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales están sistematizadas en los programas de estudio.

Como se aprecia, la red conceptual que conforma la teoría curricular es compleja y creciente, por ello es imprescindible la actividad investigativa que permita mantener la congruencia y la pertinencia del lenguaje usado para describir el campo del currículum.

El Diseño Curricular

Diseño Curricular para el Desarrollo del Currículum

A partir de la definición antes compartida, en términos simples podría decirse que el diseño curricular es el proceso mediante el cual el currículum se materializa en un documento; en él se establecen las condiciones para sistematizar todos los elementos que garanticen la intencionalidad del proyecto curricular.

Sin embargo, como ya se estableció, el currículum es algo más que un documento que prescribe y norma las acciones educativas; por ello, debemos asumir que el «diseño» es apenas la primera parte de un proceso más amplio y complejo, es decir, el desarrollo curricular o desarrollo del currículum.

Con base en la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia ([INEE], por sus siglas en inglés, 2022b), Pinar (2016), Cantón y Pino-Juste (2015) y Zabalza (2016), el desarrollo curricular es el proceso de diseño, implementación y evaluación de un proyecto curricular o plan de estudios. Coinciden además en que dicho proceso es circular e interactivo, de modo que la evaluación atiende a la planeación y a la implementación del plan de estudios, así como a sus resultados y el balance de dicha evaluación nutre el rediseño del plan, además de los ajustes operativos necesarios. La interactividad radica en que las aportaciones de todos los actores del proyecto, internos y externos, son esenciales para garantizar la actualización, la relevancia y la pertinencia del plan de estudios. En la Figura 1 se representa lo antes descrito.

El diseño curricular es entonces, como ya se ha visto, el primer subproceso del desarrollo curricular y su propósito es propiamente la elaboración del plan de estudios o documento del proyecto curricular. El principal desafío consiste en establecer los fundamentos y la metodología para determinar qué, cómo y por qué habrá de aprenderse, además de cómo se evaluará el logro de dichos aprendizajes.

Las respuestas a tales planteamientos son variadas, como es de suponer; así como respecto del currículum, también acerca del diseño curricular hay diversas posturas, principalmente en relación con la organización de la estructura curricular, las etapas y actividades que habrán de realizarse para llevar a cabo el diseño propiamente dicho, así como con base en el propósito educativo que ha de perseguir el plan de estudios (Cantón Mayo y Pino-Juste, 2015).

Figura 1.

Modelo de Desarrollo Curricular.

Fuente: elaboración propia.

En relación con la organización de las estructuras curriculares, Sánchez Soler (1995) analizó las distintas posibilidades de configuración de los contenidos curriculares para el tránsito por los planes de estudio en las instituciones mexicanas de educación superior; a partir de ello, identificó cuatro modelos de organización académica: rígido, semiflexible, flexible y modular.

En cuanto a las etapas o fases que se requieren para desarrollar el proceso de diseño curricular, Cantón Mayo y Pino-Juste (2015), realizaron un análisis de las propuestas metodológicas de autores fundamentales como Tyler y Stenhouse, con lo que concluyeron, en consonancia con el estudio que Barraza Escamilla (2018) hace de Kemmis, que el diseño curricular debe realizarse con el mismo rigor con que se conduce una investigación.

Lo anterior implica que el diseño curricular debe iniciar por la detección de problemas o necesidades educativas y sociales, registrarlas suficientemente, plantear un proyecto curricular con estrategias para su atención y finalmente, evaluar la solución o satisfacción de los problemas o necesidades.

Esa perspectiva coincide con lo que en el inicio de la década de los 90 propusieron Arnaz (1990), Díaz-Barriga Arceo (1990) y Taba (1990) en relación con el diseño curricular para la educación superior. Si bien existen algunas diferencias en la nomenclatura, el orden y el número de las fases, las propuestas metodológicas que plantearon son la base del trabajo curricular moderno. Todas ellas pueden sintetizarse el siguiente proceso:

Fundamentación del proyecto curricular. Implica la identificación de necesidades sociales y de formación, así como los enfoque teórico-metodológicos relevantes para su atención; también la participación de los distintos actores del sistema educativo relacionados.
Determinación del perfil profesional. Principalmente orientado hacia el desarrollo equilibrado de conocimiento, habilidades y actitudes.
Organización y estructura curricular. La base fundamental radica en los criterios de organización longitudinal y transversal. De este modo, los contenidos más sencillos se disponen al inicio de la trayectoria de formación y los más complejos al final; asimismo, los contenidos curriculares con propósitos semejantes o complementarios en relación con un área de aprendizaje, se ubican en el mismo periodo.
Evaluación continua del proyecto curricular. Supone la inclusión de estrategias y mecanismos para hacer seguimiento y evaluación tanto del plan de estudios resultante, como del mismo proceso seguido para su elaboración.

Finalmente, en función de los propósitos de aprendizaje hacia los que se orienta el diseño curricular, Zabalza (2016) concluye que pueden distinguirse tres tipos:

Orientado al logro de objetivos. El énfasis está puesto en los resultados del plan de estudios, así como en la predeterminación y atomización de los contenidos disciplinares. Usualmente operan con estructura rígidas por asignaturas.
Orientado a procesos. La atención se centra en las estrategias de operación del plan de estudios, con énfasis en la administración escolar. Establece condiciones para la organización modular y la definición democrática de los contenidos programáticos.
Basado en competencias. Se centra en la formación integral de los estudiantes y busca responder a las necesidades sociales, más que a objetivos enciclopédicos. Favorecen la operación de planes de estudio flexibles y desarrollo de saberes transversales.

Diseño Curricular Basado en Competencias Profesionales Integrales

A partir de los cambios geopolíticos, socioculturales y tecnológicos que se suscitaron entre finales de la década de los 80 y principios de la década de los 90 (Londoño, 2008), surgió un proyecto educativo global caracterizado por la formación integral, centrado en el aprendizaje y orientado a la autonomía para garantizar la permanente posibilidad de aprender; la educación resultante de este proyecto, además, debería ser útil para la vida en general y no sólo para el desenvolvimiento en la escuela o el ejercicio de una profesión (Delors, 1996).

Evidentemente, todo ello coincidió e hizo sinergia con el auge en el estudio del campo curricular y derivó en un importante movimiento a finales de los 90 y principios de los 2000, conocido como innovación curricular (Díaz y Nieto, 2012). Los enfoques, intereses y propuestas han sido muy variados, pero Medina y Guzmán (2011) aseguran que es posible agrupar las iniciativas en cuatro categorías estratégicas:

Adopción de estructuras curriculares flexibles o semiflexibles en los planes de estudio.
Incorporación de las TIC en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Orientación hacia la formación integral del estudiante.
Adopción del enfoque de diseño curricular basado en competencias.

Este último, ha resultado ser una estrategia que propicia la operación de las otras tres, es por ello por lo que muchas universidades en el mundo lo hayan asumido. La Universidad Veracruzana (UV) fue una de las dos primeras instituciones del país en incorporarlo y fue la primera en desarrollar una metodología especial para el diseño curricular con el enfoque de competencias (Medina, 2007).

Se adoptó el enfoque holístico de las competencias expuesto por Gonczi (1994), desde el cual la competencia es un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas. Esto es lo que Gonczi denomina competencia profesional integral (ver figura 2).

Figura 2.

Concepto de Competencia Profesional Integral.

Fuente: elaboración propia con base en Gonczi (1994).

La metodología de la UV para el diseño curricular basado en competencias se materializa en la Guía para la elaboración de proyectos curriculares con el enfoque de competencias. UV (N. Medina et al., 2005). El proceso que orienta es complejo y dinámico (ver figura 3), pero puede concretase en siete fases:

Fundamentación del proyecto curricular.
Definición del Ideario, la Misión y la Visión del proyecto.
Determinación de los Objetivos y Perfiles.
Establecimiento de la Estructura y Organización del plan de estudios.
Elaboración de los Programas de experiencias educativas.
Construcción del Proyecto de formación docente.
Planteamiento del Proyecto de seguimiento y evaluación del proyecto curricular.

Adicionalmente, con base en lo establecido en el Modelo Educativo Institucional de la UV (Beltrán et al., 1999), esta metodología promueve que los planes de estudio resultantes de su aplicación se caractericen por una operación curricular flexible en contenidos, tiempos y espacios, además de que propicien la formación integral de los estudiantes en función de las dimensiones intelectual, profesional, humana y social. Todas ellas características vigentes y necesarias, tal como lo plantea De Alba (2020).

Figura 3.

Modelo de Diseño Curricular con el Enfoque de Competencias, UV.

Nota: V= Visión; NS= Análisis de las necesidades sociales; FD= Análisis de los fundamentos disciplinares; CP= Análisis del campo profesional; OPA= Análisis de las opciones profesionales afines; L= Análisis de los lineamientos; PE= Análisis del programa educativo; I= Ideario; M= Misión; O= Objetivos; Ps= Problemas; Pas= Problemáticas; C= Competencias; A= Ámbitos; E= Escalas; FC= Funciones clave; S= Saberes; EE= Experiencias educativas; EC= Estructura curricular; Pe= Perfil de egreso; Pi= Perfil de ingreso; MC= Mapa curricular; OPE= Organización del plan de estudios; EO= Estrategias de operación; CEE= Catálogo de experiencias educativas; J= Justificación; UC= Unidad de competencia; EM= Estrategias metodológicas de aprendizaje y de enseñanza; E= Evaluación; PFD= Proyecto de formación de académicos (formación disciplinaria); PFP= Proyecto de formación de académicos (formación pedagógica); PSE= Proyecto de seguimiento y evaluación; Círculos amarillos= Apartados de la Fundamentación; Fondo azul oscuro= Fundamentación; Círculos naranja= Proceso de construcción curricular; Fondo azul claro= Plan de estudios; Círculos verdes= Algunos apartados de programas; Fondo amarillo= Programas de experiencias educativas= Fondo verde Proyecto curricular.

Fuente: adaptado de Medina et al. (2005).

Fundamentación de los Proyectos Curriculares: Investigación y Diagnóstico

Todo el proceso de diseño curricular antes planteado se apega a las condiciones de rigor científico y congruencia académica, tal como corresponde a los estudios del campo curricular, según se ha revisado. No obstante, es en la fase de Fundamentación del proyecto curricular en la que la investigación documental y de campo cobran mayor relevancia, ya sea con fines diagnósticos o con fines evaluativos.

Como se sigue de la Figura 3, la Fundamentación del proyecto curricular consta de seis análisis, los cuales en conjunto conforman un diagnóstico del contexto en el que se aplicará el plan de estudios. A continuación se enuncia cada uno de los seis análisis con una descripción general en términos de su definición, las fuentes y actividades necesarias para la obtención y procesamiento de la información, así como su propósito y contribución al diseño del proyecto curricular; todo ello con base en el documento creado por Medina et al. (2005).

Análisis de las Necesidades Sociales (NS).

Consiste en una investigación predominantemente documental acerca de las carencias o condiciones adversas e indeseables que enfrenta la sociedad y que deberían ser atendidas en consideración de los principios de sustentabilidad y respeto a la diversidad.

Las principales fuentes de información son los reportes e investigaciones de los distintos organismos internacionales de injerencia general como la ONU, la UNESCO, la OMS, etc; además de aquellos de relevancia disciplinar. El análisis de la información debe conducir a la identificación de los problemas sociales derivados por la falta de atención de las NS, así como de las posibles interacciones entre los problemas que dan lugar a las problemáticas sociales.

Este análisis es esencial para identificar los problemas y problemáticas a cuya solución deberán contribuir los egresados del plan de estudios, a través del desarrollo de competencias profesionales integrales.

Análisis de los Fundamentos Disciplinares (FD).

En este análisis se realizan reflexiones acerca de las disciplinas científicas centrales y auxiliares que fundamentan el ejercicio de la profesión implicada en el proyecto curricular; constituye una panorámica del cuerpo de conocimientos de la profesión.

La información se obtiene de fuentes documentales, así como de la experiencia empírica de especialistas. Los datos obtenidos se analizan en función de la retrospectiva, la perspectiva y la prospectiva de las disciplinas.

Este análisis permite identificar los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos relevantes para el ejercicio de la profesión; asimismo, sugiere algunas estrategias para el desarrollo de los saberes.

Análisis del Campo Profesional (CP)

Se trata de un estudio de campo para la identificación de los ámbitos o espacios en los que ha desenvolverse el egresado del plan de estudios cuando ejerza la profesión. Permite identificar el alcance de la responsabilidad profesional, pues no sólo se centra en las posibilidades de empleo.

Para obtener información, se trabaja con tres poblaciones: 1) los egresados el programa educativo; 2) los empleadores y 3) los especialistas de la profesión. Toda la información integra para identificar, a la luz del criterio de vigencia de las actividades realizadas, cuáles son los ámbitos decadentes, vigentes y emergentes.

El resultado permitirá identificar los escenarios a los que habrá que aproximar a los estudiantes en su formación, así como aquellos en los que el empleo y la atención de las necesidades sociales es más probable y urgente.

Análisis de las Opciones Profesionales Afines.

Esta es una investigación principalmente documental, pero también implica el establecimiento de contacto con informantes institucionales; el propósito es identificar la oferta de la misma opción profesional.

La información se deriva principalmente de los portales web de las instituciones que ofrecen la opción profesional o alguna afín, aunque también puede obtenerse mediante entrevistas o documentos físicos. Los datos se clasifican en función de los contextos local, nacional e internacional, así como en función de las similitudes curriculares.

El resultado no solo permite ponderar la demanda potencial en función de la oferta, sino que permite proyectar el desarrollo curricular y la colaboración académica, lo mismo que evaluar las experiencias que son exitosas y las que no los son, para mejorar la operación del plan de estudios.

Análisis de los Lineamientos.

También este análisis constituye una investigación documental acerca de los lineamientos, reglamentos, estatutos y leyes relacionados con la eventual operación del proyecto curricular; la normatividad revisada puede ser de aplicación interna (institucional) o externa, por lo que estará relacionada con el ámbito académico y el profesional.

Los documentos revisados se contrastarán en función de un criterio base: si representan un apoyo o un obstáculo para la planeación, aplicación y evaluación del plan de estudios. Asimismo, permite valorar la jerarquía normativa del documento y sus repercusiones a corto, mediano y largo plazo.

Además de orientar en la toma de decisiones administrativas y académicas para la previsión de las implicaciones normativas, este análisis permite identificar los aspectos axiológicos de la formación y del ejercicio profesional, por lo que puede aportar elementos para la definición de estrategias de operación, lo mismo que para la construcción del ideario y la definición de perfiles y saberes axiológicos.

Análisis del Programa Educativo.

Los análisis para la Fundamentación cierran con otro estudio de campo, su carácter es diagnóstico puesto que, en caso de no tratarse de un plan de estudios de nueva creación, permitirá estimar las condiciones con que opera el programa educativo y juzgar si las condiciones son adecuadas para la nueva oferta.

El estudio se orienta hacia dimensiones tales como las características y condiciones de los estudiantes y del personal académico, así como de la operación académico-administrativa y de la infraestructura. Los datos se analizan para identificar fortalezas y debilidades del programa educativo.

Esta información es de utilidad para aprovechar las fortalezas y prever las complicaciones por causa de las debilidades, a través de la identificación de estrategias factibles y oportunas.

La información generada desde los análisis para la fundamentación provee de elementos para todas las fases y componentes del diseño curricular, por ello es esencial su correcta realización. Navas-Ríos y Ospina-Mejía (2020) identificaron que esta es una fase esencial en todas las metodologías del diseño curricular basado en competencias y advierten que la pertinencia social y la congruencia académica de los planes y programas depende de ello.

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