Mitos y creencias en el imaginario académico III

_{Este va dedicado a dos de mis actuales estudiantes a quienes les pregunté sobre lo que aquí escribo y me tomé la licencia de aprovechar para hablar de mis hábitos de lectura aprendidos en la universidad, pero también sobre el recién libro de Ildelfonso Falcones En el amor y la guerra, la tercera entrega de la zaga   La catedral del mar: Male, Hiram y Dalhí.}

Suele ser costumbre en mis clases de metodología de la investigación, hacer del conocimiento práctico, el primer lugar desde el cual iniciar los itinerarios que viven los estudiantes para acercarse a la investigación disciplinar: sea porque recuperamos sus gustos y placeres, donde la comida, lo que beben, lo que escuchan, lo que ven o lo que leen, terminan por ser puntos de inflexión para abonar al entendimiento de lo que es el conocimiento en sus distintos tipos, para -desde allí- ir construyendo caminos que lleven a la metodología de la investigación científica, sus métodos, sus técnicas.

A partir de aquí, vamos desplegando una serie de estrategias y actividades que posibiliten alguna evidencia de aprendizaje que les permita descubrir las diferencias entre lo empírico, lo teórico y lo científico, por ejemplo; en el entendido que estos conocimientos son los que van definiendo los cimientos de ese edificio que distingue al quehacer científico, en lo teórico, metodológico y técnico.

Sin embargo, y aun cuando pudiera imaginarse que el recorrido termina por ser terso, lo cierto es que no siempre mis estudiantes alcanzan a dimensionar las razones del porqué tienen que cursar experiencias educativas ligadas a las metodologías de la investigación. Y aquí, los dilemas que suelen vivir, tanto ellos como quien escribe, siendo que -tarde que temprano-, el acercamiento tiene que ir cobrando sentido en lo formal y el manejo de un lenguaje que no siempre resulta asequible para los estudiantes, quienes no conocen algunos términos, no es común la lectura de textos especializados, no suelen darse a la escritura más que por encargo; algo que parece define el perfil del estudiante universitario, por lo que aparece un primer dilema: cómo poder poder formarlos en la investigación disciplinar.

Algo que comienza a percibirse cuando, al llegar al salón de clases pregunto, si conocen o no, algunos conceptos que, de tan empleados en la literatura académica, uno esperaría -siquiera- que los hayan escuchado mencionar: sociedad del conocimiento, Web 2.0, alfabetización académica, sociedad red, sistema mundo; y ni qué decir, cuando menciono términos un tanto más especializados: ontología, epistemología, marco teórico, diseño metodológico, cuyas respuesta suelen ser que no los conocen; lo que me hace reconocer que mis estudiantes poco tienen como referencia lecturas académicas, lo que genera dificultades que se presentan a la hora de leer, comprender, analizar y apropiarse de contenidos especializados, en su disciplina como en lo metodológico. Otro dilema: cómo poder consolidar habilidades de lecto-escritura académica cuando quien aprende no tiene disposiciones al respecto; pero también, porque cuando se le pide un trabajo escrito, no siempre sus profesores retroalimentan el texto.

Lo anterior es el resultado de la ausencia de prácticas y hábitos cada vez menos vividos por estas nuevas generaciones: la lectura como práctica social. Y no sólo leer, sino sentir inquietud ante aquello que se desconoce y se necesita sumar a lo que antes conocíamos como cultura general y lo propio de su formación académica. Por ejemplo, si ayer los llamados autores clásicos los conocíamos de oídas, hoy cada vez menos jóvenes han oído hablar de Oscar Wilde, Virginia Woolf, Frank Kafka, Alejandro Dumas, Herman Melville, Gustave Flaubert, Charles Dickens, Marcel Proust, Ernest Hemingway, Joseph Conrad; como tampoco de latinoamericanos como Juan Rulfo, Carlos Fuentes, Octavio Paz, Mario Vargas Llosa, Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Isabel Allende, entre otros nombres de escritores que, en otras generaciones, eran un referente. Los leíamos o habíamos escuchado hablar de ellos.

Y esto es algo que no sorprende, pues si no los han escuchado, es porque seguramente -cada vez menos- los propios docentes, los mencionamos. Incluso, me atrevo a decir que muchos nunca han leído a alguno de ellos. Así, tal como lo decía un colega en un texto recientemente publicado: cómo queremos que los estudiantes lean, cuando tampoco sus profesores lo hacen. Y eso es una verdad a todas luces, pues cuando se tiene ocasión de conversar con alguno o escuchar ciertos argumentos, se muestra la ausencia de lecturas que tendrían que ser obligadas. Incluso hay quienes se atreven a considerar que los libros son cosa del pasado.

En este contexto, no tiene que resultar extraño que los estudiantes tengan dificultades en el pensar, en el comprender y en el escribir, de allí que frente a estas ausencias de competencias básicas que debiera desarrollar todo universitario, las dificultades que tiene quien enseña cursos de investigación sean mayores, pues el agente que se educa y quien tendría que ser el protagonista de su propio conocimiento (dicen los especialistas), termina por esperar -mayormente- que el docente le resuelva aquello que debe ser estratégico en su forma de aprender. Seguro no en todas las instituciones y programas educativos ocurre esto, pero además de encontrarse señalado e investigado en la literatura, tras mucho tiempo de dialogar con colegas de otras tantas universidades de México y fuera de él, las comunidades docentes reconocen estas debilidades estudiantiles.

Se llama la atención sobre esto, porque si algo demanda la formación en investigación al estudiante, es tener habilidades metacognitivas que les permitan abstraer, sintetizar, deducir, intuir, comprender, explicar, para después verbalizar desde un locus de enunciación disciplinar o bien en un escrito que responda a las convenciones académicas, propias de la disciplina en la que se forma. Sin embargo, en muchas ocasiones, el estudiante dispone de pocas habilidades de escritura, no sabe con precisión la forma en que debe emplear fuentes para sustentar sus ideas, argumentos o planteamientos; no tiene la habilidad para saber cuando emplear una cita corta o larga, para dar voy y crédito a los autores, con quienes debe aprender a dialogar.

No siempre sabe qué es una paráfrasis, por lo tanto, cuando es preferible emplear una cita textual para darle voz a los autores que lee y no asumir «responsabilidades» argumentales provenientes de una creencia, de un conocimiento informal, práctico, incluso ingenuo. Sin dejar de subrayar, que saber citar textualmente permite mostrar los dominios de una alfabetización académica en el contexto de la elaboración técnica de un texto académico; donde también debe observarse que, además, demostraría saber aprovechar lo que las comunidades epistémicas demandan para estos casos, incluso lo que la American Psychological Association(APA), acepta para fundamentar un escrito.

Ahora, bien, más allá de lo que se ha hecho cultura entre mis pares de solo requerir paráfrasis, yo siempre les pido a los estudiantes que, por lo menos empleen los tres recursos referidos arriba, pues si se dice que están teniendo problemas para comprender textos especializados, qué garantías tenemos sobre la interpretación correcta de un autor. Por otro lado, tampoco tendría ninguna evidencia que confirme que el estudiante ha leído la fuente parafraseda, pues no es difícil echar mano de la creatividad para que, con el simple título del texto o su resumen, se pueda intuir de qué va el artículo y cómo acomodar una idea -supuestamente- tomada de la fuente; lo que redunda en una ausencia de acreditación de las propias voces autorales, con lo que tampoco se habilita el estudiante, para dialogar con ello a través de aquel enlace afortunado que una su voz (en construcción) con la de los especialistas leídos.

Como esperamos haber dejado constancia en esta serie de entregas, es necesario desmitificar el desarrollo de competencias investigativas en el pregrado o licenciatura (como se le conoce en México) como una de las creencias que suelen habitar en el imaginario académico, siendo que, como se ha compartido, son muchas las debilidades y dilemas que se viven desde la condición de quien enseña como también de aquel que aprende. Así las cosas.