La atención debe centrarse
en el estudiante, en lo que
aprende y cómo lo aprende
Víctor Arredondo

Antes que nada deseo agradecer a mis colegas de la Universidad Veracruzana, del Comité de Selección del Premio Nacional cneip, y a quienes conforman la asamblea de este Consejo por haberme nominado y galardonado con esta importante distinción en el campo de la psicología. Asimismo, quiero hacer un reconocimiento al importante papel que ha desempeñado el cneip para la promoción de la calidad en la formación de los psicólogos. Su participación actual como organismo acreditador reconocido por el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior es evidencia de la preocupación permanente de esta organización para asegurar la pertinencia y eficacia de nuestro desempeño profesional.
Acepto no conocer los criterios que llevaron al cneip a considerarme como candidato a este premio. Además, reconozco que mi carrera profesional de los últimos años no se ha desenvuelto en la docencia ni en la investigación de la disciplina psicológica y, por tanto, no ha sido destacable en ese ámbito. En el terreno académico, hay una gran cantidad de psicólogos distinguidos que me superan, que han sido congruentes con su vocación magisterial e investigativa y que han dedicado tiempo y esfuerzo para formar a múltiples generaciones de sólidos profesionales de la psicología.
Entendería que los criterios de selección se centraron, más bien, en mi carrera profesional como psicólogo educativo, esto es, como practitioner de la disciplina, particularmente en el campo de la educación superior. Asumiendo que éste es el caso, voy a compartir con ustedes un conjunto de reflexiones sobre mi etapa formativa y sobre la práctica profesional que me ha correspondido desarrollar. Lo hago con la expectativa de que este relato sirva de referencia para aquellos jóvenes universitarios que se pueden encontrar en la circunstancia ocasional, como varias veces me sucedió, de no tener claro el rumbo a emprender. Por esa razón, más de uno podría decir que no soy un buen ejemplo de los esfuerzos exitosos de la orientación vocacional.
Recuerdo muy bien mis primeros días en la carrera. Era el año de 1969. Un año antes había intentado estudiar la carrera de Actuaría en la Facultad de Ciencias de la unam. Al no ser exitoso, me cambié a Psicología, en tiempos en que todavía era parte de la Facultad de Filosofía y Letras. Mis intereses iniciales oscilaban entre el psicoanálisis y la comprensión de procesos, que en aquel tiempo yo pensaba eran de orden metafísico, como el de la percepción. Este tema me llamaba la atención debido a que había leído Las puertas de la percepción de Aldous Huxley que, por cierto, había influido pocos años antes a Jim Morrison y a Ray Manzarek en el nombre de su grupo de rock: The Doors. Mi primera desilusión fue percatarme de que la percepción podía ser estudiada a través de métodos científicos convencionales y que sus leyes y principios podían ser corroborados empíricamente. Ely Rayek y Alberto Cuevas se encargaron de quitarme la idea romántica y mística que tenía de diversos procesos psicológicos, introduciéndome a la noción fisiológica del comportamiento humano.
Además, Ely Rayek organizaba desde entonces sus cursos con una versión innovadora del Sistema de Instrucción Personalizada de Fred S. Keller. Para tal efecto, dividía su clase en grupos pequeños y utilizaba estudiantes de la generación inmediata anterior como tutores para promover una mayor y más frecuente discusión y evaluación sobre los temas de estudio. Ese formato me parecía muy interesante y atractivo, pensaba que de incorporarse a otros cursos universitarios habría menos reprobados y desertores.
Al primer contacto que tuve con el enfoque sistemático de la Psicología, siguieron mis cursos con Serafín Mercado y Francisco Montes, quienes se encargaron de abrir mi horizonte, desde el primer año de la carrera, para ver a la psicología como una ciencia que podía estudiarse a través del método experimental. Las herramientas de análisis cuantitativo las aprendí con Javier Aguilar. Todos ellos venían de ofrecer cursos en la Escuela de Psicología de Xalapa, de la cual se escuchaban grandes cosas.
Pero mientras aprendía el enfoque experimental de la psicología, también tuve oportunidad de ampliar mi bagaje teórico. Héctor Capello me enseñó a ver a la psicología como herramienta de análisis social y también como disciplina para el cambio social. Serafín Mercado, por otra parte, me introdujo sin pretenderlo en el tema del liderazgo estudiantil. Frente a las graves deficiencias de nuestra biblioteca, que compartíamos con otras carreras, me indujo a organizar un comité estudiantil que fue instrumental para apoyar el crecimiento y la consolidación de la misma. Recuerdo muy bien los buenos consejos que en aquel tiempo me proporcionaba Jorge Delvalle sobre la política universitaria y el contexto nacional. Ya desde ese entonces era un estudiante destacado en el área de Psicología Social y hoy es un analista y operador político brillante.
Todas estas ventanas que se abrían en mi forma de ver la psicología no hicieron otra cosa más que crearme una mayor incertidumbre sobre mi futura área de especialización. Ricardo Ortega, Juan José Sánchez Sosa y Jorge Martínez Snack, estudiantes de generaciones avanzadas, me reportaban anécdotas de lo que acontecía en Xalapa. Mientras que en la unam todavía eran objeto de discusión la propia disciplina psicológica, la identidad del psicólogo y las perspectivas institucio-nalizadas de su ejercicio profesional, Xalapa ya había logrado consensos importantes en la materia. Se contaba con un plan de estudios consolidado, con prácticas de laboratorio y de ejercicio profesional bien definidas y con una maestría de nivel reconocido. Había profesores visitantes de Canadá, Estados Unidos y Suramérica y se organizaban congresos y reuniones con presencia internacional.
En el segundo año de la carrera, gracias a los buenos consejos y orientación de Jorge Molina, experimenté personalmente el impacto del método del análisis experimental de la conducta en el tratamiento del autismo. Un simple estudiante como yo fue capaz de establecer un repertorio verbal básico en un niño autista de ocho años que nunca había hablado. Eso me pareció en verdad sorprendente y me convenció de las virtudes potenciales de ese enfoque.
En mis conversaciones frecuentes con Ricardo Ortega y en sus buenos oficios para conseguirme una ayudantía para el curso de Pruebas de rendimiento escolar, encontré la claridad y la fortaleza para tomar dos decisiones importantes: buscar la especialización en Psicología Educativa y estudiar en la Universidad Veracruzana. Recuerdo, también, cuando Ricardo me acompañó a ver a mi padre para convencerlo de que, por tercera ocasión, necesitaba cambiar de escuela.
El Congreso Internacional sobre Análisis Experimental de la Conducta, organizado por Emilio Ribes et al en Xalapa, y al que asistió un buen número de profesores y estudiantes de la Ciudad de México, me ofreció la oportunidad del cambio.
Mi experiencia como estudiante en la Universidad Veracruzana fue gratificante en muchos sentidos. Tuve acceso a una formación bien estructurada, donde la teoría se complementaba ampliamente con prácticas experimentales y de campo, y donde me beneficié de maestros jóvenes como Emilio Ribes, Florente López, Larry Doke de la Universidad de Kansas, Paulo Speller de la Universidad de Sao Paulo y Jorge Peralta. A un año de llegar a Xalapa, estaba ya coordinando la participación de alrededor de 40 estudiantes de la carrera en dos ambiciosos proyectos de investigación que fueron la base para mi tesis de licenciatura, asesorada por Emilio Ribes, y para recibir la encomienda de hacerme cargo del Departamento de Extensión Educativa Infantil de esa casa de estudios.
Otro aspecto formativo crucial durante esa etapa y las siguientes fue la facilidad que existía para participar en congresos disciplinarios tanto de carácter nacional como internacional. En aquellos tiempos abundaban las reuniones donde los estudiantes productivos podían presentar sus trabajos e interactuar con los grandes gurús de la psicología contemporánea. De hecho, gracias a que conocí personalmente a los doctores Fred S. Keller, James Holland y Roger Ulrich en un congreso, decidí inscribirme en la maestría en Psicología de la Universidad de Western Michigan donde, por cierto, ya se encontraba estudiando Lilia Durán.
En esa universidad estaba concentrado un núcleo importante de colegas y seguidores de B. F. Skinner. Se le consideraba en aquellos años como uno de los centros del conductismo radical, donde se llevaban a cabo proyectos innovadores de todo tipo. Uno que era objeto de críticas por su falta de sistematización metodo-lógica, pero que tenía implicaciones de fondo, era el de la Comuna Experimental de Roger Ulrich, que aspiraba a construir los cimientos de una sociedad alternativa basada en la cooperación y la rotación de roles. Yo asistía periódicamente a visitar amigos y a participar en tareas comunales.
Richard Malott se encargó de que yo diera un giro en mi interés académico. Hasta antes de conocerlo, mi atención se centraba en la educación infantil. Después de tomar su curso sobre análisis de sistemas en la educación superior, me dediqué a trabajar con él como asistente de sus cursos, a estudiar temas de innovación universitaria y a desarrollar el proyecto de investigación de mi tesis de maestría, bajo su supervisión.
Al regresar a dar clases a Xalapa, me llevé conmigo el propósito de replicar el sistema instruccional de Malott en mis propios cursos y continuar investigando sobre reformas educativas. El sistema implicaba la división del curso en grupos pequeños de estudiantes; la planeación y diseño anticipado de los contenidos, materiales de lectura, guías de estudio y evaluaciones; el uso de tutores y monitores, a partir de estudiantes avanzados; el uso de sesiones diarias para la discusión y evaluación del aprendizaje, y la retroalimentación inmediata sobre el desempeño diario del estudiante. Este trabajo me llevó a organizar el Primer Congreso Internacional sobre Sistemas Instruccionales Alternativos en la Educación Superior y a que la anuies nos financiara el proyecto de investigación y que me ofreciera trabajo para conducir el módulo de tecnología educativa dentro de su Programa Nacional de Formación de Profesores. A cambio de esa oferta, les propuse me apoyaran en mi doctorado para luego incorporarme a su equipo de colaboradores.
El doctorado en la Universidad de West Virginia me pareció muy atractivo por el notable trabajo que venían desarrollando Ernest Vargas, Julie Skinner y Larry Frailey en el campo del análisis conductual de sistemas educativos, los modelos alternativos de organización universitaria y en el concepto cibernético de la educación. En particular, Ernest Vargas tuvo una gran influencia para ayudarme a articular una visión interdisciplinaria de la educación. En efecto, con él afiancé mi visión de que el aprendizaje y los ambientes educativos deben ser considerados desde una perspectiva global que considere el impacto de la totalidad de factores que intervienen en el proceso, incluido el contexto externo e interno, así como el efecto de cada componente en lo individual.
Al incorporarme a la anuies después del doctorado, me encontré que, con apenas tres semanas de trabajo, ya me habían comisionado a la entonces enep Zaragoza, de la unam, a petición de la doctora Graciela Rodríguez, en aquella época directora de la Facultad de Psicología, y mediante una gestión entre el rector Guillermo Soberón y el doctor Rafael Velasco, secretario ejecutivo de la anuies. La encomienda que me asignaban no era algo sencillo: restablecer la estabilidad institucional en la carrera de psicología, reformar su plan de estudios y sentar las bases para su consolidación académica. Esta significativa aventura universitaria fue posible y fue exitosa gracias al trabajo en equipo con destacados jóvenes psicólogos de aquel entonces como Jesús Nieto, Benilde García, Graciela Mota, Enrique Díaz Camacho, Cristina Aguilar, Ricardo Ortega, Ricardo Mercado, Rafael del Valle y otros más que permanecen ahí, contribuyendo en la formación de universitarios.
En la enep-Zaragoza disfruté de una enriquecedora experiencia de planeación curricular al introducir en el plan de estudios de la carrera de Psicología variantes hasta ese momento innovadoras. Más que pensar en contenidos específicos en la forma de listados de materias, construimos un plan de estudios basado en los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas por el perfil profesional emergente del psicólogo. Este enfoque estaba muy a tono con lo que el cneip habría de proponer poco tiempo después como base para la reforma de los planes de estudios. En esa reforma se ponía énfasis en las actividades de aprendizaje, en la secuencia básica de las mismas y en los distintos escenarios requeridos. Cada módulo se planeaba como una secuencia de experiencias de aprendizaje que daban inicio con clases teóricas de carácter motivacional para proporcionar una visión general sobre los contenidos de aprendizaje.
Se continuaba con sesiones bibliográficas en grupos pequeños, que tenían como finalidad que el estudiante revisara in situ los materiales de instrucción expresamente diseñados o seleccionados para esa sesión. Las actividades se complementaban con seminarios donde el estudiante discutía con sus compañeros y el profesor los contenidos revisados y resolvía así las dudas que surgieran. El programa educativo se reforzaba con actividades permanentes de formación práctica. En los primeros semestres las prácticas eran de carácter experimental en escenarios acotados y con posibilidad de mayor control de variables. En los semestres avanzados se enfatizaban las prácticas profesionales en ámbitos reales de trabajo clínico, educativo o comunitario, dependiendo del área de especialidad, salvo en el caso de quienes aspiraban a formarse como psicólogos experimentales que tenían la posibilidad de continuar con trabajos de laboratorio. El ciclo se cerraba con clases teóricas cuya finalidad era analizar e integrar conceptualmente todas las experiencias educativas anteriores.
Al paso de los años, veo con enorme satisfacción el gran papel profesional y académico que desarrollan en distintos foros los egresados de Psicología de esa institución.
En la anuies, por otra parte, tuve la oportunidad de participar durante cinco años en el equipo responsable de planear el desarrollo futuro de la educación superior mexicana. Mi trabajo en la asociación me ayudó a afianzar una visión interdisciplinaria de la educación. Ahí interactuábamos diariamente con economistas, demógrafos, sociólogos, politólogos, abogados, científicos, humanistas, psicólogos y educadores para coordinar los esfuerzos de una planeación participativa en todos los estados de la República Mexicana. Estos esfuerzos culminaron con lineamientos nacionales relevantes que, apoyados en el diagnóstico nacional y la anticipación de eventos, fueron la base para las tareas de planeación institucional subsecuentes. Tanto los aspectos de crecimiento cuantitativo como los retos cualitativos de la educación superior en México eran tema de cada día. En ese tiempo, empezamos también a gestar, con el apoyo de Antonio Gago y Ricardo Mercado, lo que eventualmente habría de ser el sustento de la estrategia de evaluación del sistema nacional y de las instituciones de educación superior en México.
Mi paso posterior por la Secretaría de Educación Pública, primero como asesor del subsecretario Rafael Velasco Fernández y luego con encomiendas administrativas como la Dirección General de Educación Superior, me brindaron la posibilidad de conceptualizar y coordinar el trabajo de la Comisión Nacional de Evaluación (Conaeva), la cual retomaba los fundamentos metodológicos previamente desarrollados en la anuies. El sustento funcional del modelo utilizado radicaba en una visión conductual del desempeño institucional global basado en las características propias de cada universidad, en las de su propio contexto y en los requerimientos para emprender el cambio. Un aspecto adicional importante fue que incorporamos el diseño de mecanismos de incentivos necesarios para motivar el cambio institucional, a partir de modalidades alternativas de financiamiento público. Con esta aportación se cerraba el círculo metodológico entre planear, financiar, desarrollar, evaluar y reciclar, todo sobre la base de indicadores observables, medibles y verificables.
En la sep hubo otras dos vertientes innovadoras que nos permitieron mostrar las aportaciones potenciales del psicólogo en proyectos de alto impacto. Uno fue el desarrollo de un modelo alternativo de universidad, que lo trabajamos cuatro psicólogos: Ernest Vargas, Jorge Delvalle, Arturo White y un servidor. Este proyecto fue la plataforma conceptual, orgánica y funcional para crear la Universidad de Quintana Roo, que hoy tiene diez años de vida y de proyección institucional. También fue la base para incorporar componentes orgánicos novedosos en universidades en operación como las fundaciones de la unam, de la Universidad Veracruzana y de la Universidad de Guadalajara, así como los consejos sociales en la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la Universidad de Guadalajara, entre otras.
Una segunda vertiente fue el trabajo de internacio-nalización en materia universitaria. La agenda de colaboración trilateral en la educación superior de América del Norte, que me correspondió el honor de coordinar por la parte mexicana, se alimentó de aportaciones metodológicas basadas en principios sistémicos y de incentivos. Junto con la identificación de áreas de colaboración, se diseñaron mecanismos para que la cooperación entre universidades de América del Norte se concibiera como un verdadero proceso de transferencia de conocimientos y tecnologías. Así, la movilidad trilateral de estudiantes, diseñada por Ricardo Mercado y otros dos colegas de Estados Unidos y Canadá; el intercambio de profesores e investigadores; la investigación conjunta; la educación a distancia; la certificación profesional trilateral y el intercambio electrónico de información y de bases de datos referenciales contaron con sus correspondientes instrumentos de apoyo operativo y financiero.
El contacto con las instituciones universitarias líderes en el mundo y con los desarrollos contemporáneos relevantes nos demuestran claramente que hoy es tiempo de cambios radicales, basados en lo que sabemos respecto de cómo aprenden las personas y las organizaciones. De hecho, esos cambios ya han iniciado y existe un número significativo de ejemplos que ilustran sus bondades.
Estas experiencias comparten entre sí una nueva forma de pensar a las instituciones educativas desde una perspectiva sistémica, cibernética, pero sobre todo como verdaderas agencias de distribución social del conocimiento. En este nuevo enfoque, los modelos educativos y la forma de facilitar el aprendizaje se ajustan con base en su propia retroalimentación; es decir, se moldean por las consecuencias y resultados de sus propias actividades. De allí que ahora la atención se centre en el estudiante: en lo que aprende y cómo lo aprende, en lo que ya sabemos los psicólogos desde hace más de 40 años.
Los sistemas educativos y las organizaciones que han adoptado esta perspectiva constituyen entidades que aprenden de su propio funcionamiento y son capaces de variar y ajustar su desempeño con base en los resultados de las actividades que realizan frente a un conjunto de metas e indicadores que definen los niveles de desempeño deseado. Este principio está en el centro de los procesos de innovación y reformas universitarias que necesitamos.
Bajo un enfoque sistémico, las instituciones educativas deben ser monitoreadas a partir de la contribución de cada una de las unidades que las integran. Toda unidad debe aportar al logro de los objetivos de la organización educativa. Por ende, es necesario conocer la medida de esa contribución y, de ser necesario, realizar ajustes en el sentido y tipo de las actividades desem-peñadas.
Los perfiles emergentes de los profesionales del siglo xxi demandan la adquisición o el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que no pueden promoverse mediante los esquemas tradicionales de enseñanza. De ahí que las habilidades para el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo, la inclinación hacia el logro individual y colectivo, la actitud para la búsqueda del beneficio colectivo, la habilidad para el aprendizaje autónomo, el pensamiento analítico y crítico, la capacidad de comunicación oral, escrita y digital demandan una organización, un funcionamiento y una infraestructura universitaria distintas. Se requiere, entonces, diseñar los ambientes y las experiencias de aprendizaje de acuerdo con dichos fines y se debe evaluar y hacer los ajustes pertinentes en cada unidad orgánica de la universidad.
Aunado a este nuevo reto, las universidades están obligadas a desempeñar un papel más pro-activo en favor del desarrollo social de las comunidades de su entorno. Si somos consistentes con la idea de que la información y el conocimiento constituyen los motores de la economía actual y, por ende, del combate a la pobreza y la marginación, es ineludible para las universidades asumir su papel como agencias de distribución social de oportunidades educativas. Para lograr este fin, se deben promover redes y alianzas con otras instituciones y organizaciones sociales; centrarse en el aprendizaje del estudiante y en las condiciones que lo promueven; asegurar externamente la calidad del aprendizaje y emplear las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas de desarrollo.

La experiencia de la Universidad Veracruzana
En este punto, permítanme describir brevemente algunos retos que nos hemos propuesto enfrentar en la Universidad Veracruzana y algunos resultados obtenidos a la fecha.
La estrategia nodal y transversal, en los primeros cuatro años, se basó en la operación de un enfoque educativo centrado en el aprendizaje. Se colocó en primer plano que el estudiante y su aprendizaje son los ejes rectores del funcionamiento de la universidad. Es a partir de estas premisas como se avanzó en el diseño y puesta en marcha de un Modelo Educativo Integral y Flexible; en la construcción de espacios educativos acordes a las exigencias de las nuevas habilidades y competencias; en la habilitación de estos espacios con el equipamiento informático, la conectividad en red y la ampliación de los acervos y recursos de información requeridos; en el establecimiento de sistemas de evaluación, seguimiento y retroalimentación del desempeño estudiantil y de la institución en su conjunto; así como en la incorporación de la investigación como re-alimentadora de la docencia y en la utilización de las actividades de extensión de los servicios como fuente formativa y de retribución social.
Los objetivos particulares del nuevo modelo buscan que el estudiante desarrolle valores intelectuales, humanos, sociales, culturales y artísticos; un pensamiento lógico, crítico y creativo; capacidad para las relaciones interpersonales con tolerancia y respeto a la diversidad cultural; y un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e inclinación y aptitudes para la autoformación permanente.
En este modelo todos los estudiantes cursan un tronco común que incluye la adquisición de habilidades en inglés, cómputo, de pensamiento analítico y creativo y de lectura y redacción. Estas habilidades se transfieren y generalizan a lo largo de los estudios universitarios.
Por otra parte, el modelo permite un mayor grado de flexibilidad para que los estudiantes intervengan en el diseño de su formación de acuerdo con sus intereses y habilidades.
Para operar este enfoque, fue necesario construir espacios ad hoc que permiten realizar diversas experiencias de aprendizaje, como es el caso de las unidades de servicios bibliotecarios y de información, usbi, que integran los acervos bibliográficos, impresos y en línea, así como la infraestructura de cómputo y telecomunicaciones requerida. Estos espacios, además, disponen de áreas destinadas al trabajo en equipo, la educación continua y a distancia, el aprendizaje de idiomas, la asesoría grupal e individual, así como la realización de actividades culturales. Aunada a esta importante labor, se ha logrado disponer de una plataforma de telecomunicaciones e informática robusta y capaz de permitir el flujo de datos, imágenes y sonido entre más de 380 edificaciones distribuidas en 13 ciudades del estado, a distancias entre sí que se aproximan a los 700 kilómetros.
La estrategia centrada en el aprendizaje del estudiante se ha visto reforzada por el uso de la información de los exámenes de ingreso para orientar las actividades de asesoría a los alumnos. Ahora se dispone de bases de datos que integran la información de cada uno de nuestros alumnos en las que se construye su trayectoria escolar. Esta información se utiliza en el nivel de las facultades para apoyar las necesidades particulares de remedio académico de los estudiantes.
Nuestra casa de estudios ha diseñado, además, un sistema de indicadores de gestión universitaria que le permite realizar el seguimiento periódico del conjunto de actividades institucionales. Desde el año 2000 se realiza en las cinco regiones y en todas las facultades un proceso de valoración y de propuestas de cambio para apoyar el alcance de las metas institucionales establecidas en los correspondientes programas de trabajo. Entre ellas destacan las referentes al desempeño académico de nuestros alumnos.
Con el fin de promover la evaluación externa de nuestros alumnos y programas y asegurar su calidad, la institución ha impulsado entre sus estudiantes la disposición a presentar los Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura (egel). El resultado es que ahora uno de cada cuatro de estos exámenes es sustentado por un egresado de la Universidad Veracruzana. En cuanto a la evaluación y acreditación de los programas académicos, se ha logrado que todos los programas hayan sido evaluados por los Comités Interinstitucionales de Evaluación Superior y que contemos ya con 16 programas acreditados por organismos reconocidos por el Copaes, entre los que cabe destacar por cierto, los de Psicología a cargo del cneip.
En este sentido, la evaluación externa de alumnos y programas responde a las tendencias internacionales de la educación superior a favor de la movilidad. Nuestros acuerdos comerciales de libre comercio incorporan los servicios y, entre éstos, los profesionales, por lo que garantizar que estudiantes y programas de la institución cumplan con los estándares internacionales de las profesiones hace viable dicha movilidad.
Por otro lado, los procesos administrativos también han sido objeto de evaluación, lo que nos permite contar ahora con la certificación iso 9000-2000 para los procesos de ingreso, expedición de títulos, estadística básica y servicios bibliotecarios. Estos avances coadyuvan a obtener uniformidad y calidad en los servicios de apoyo a las funciones sustantivas.
Nuestros investigadores han respondido favorablemente a las iniciativas institucionales y federales para diversificar su carga de trabajo e incorporar la docencia a su actividad. Esto ha permitido que un número cada vez mayor de estudiantes reciba la asesoría de nuestros mejores académicos y participen en los procesos de generación y aplicación del conocimiento. Un indicador relevante de esta promoción es que el día de hoy nuestros investigadores generan 30 veces más financiamiento externo para esta función que hace cinco años.
En cuanto a nuestras actividades de extensión, es un orgullo institucional señalar la cada vez más importante participación en el desarrollo de las comunidades más necesitadas de nuestro estado, así como en la mejora productiva y comercial de las micros y pequeñas empresas.
La estrategia de la uv ha sido reconocer que las actividades de extensión son responsabilidad de todas las entidades académicas y que deben verse como oportunidades para que los estudiantes lleven lo aprendido a la práctica y en escenarios reales de ejercicio profesional. En el Modelo Educativo Integral y Flexible se recoge esta idea y se promueve que dichas actividades se conviertan en verdaderas experiencias de aprendizaje desde los semestres tempranos.
Los procesos de reforma e innovación constituyen tareas que sólo pueden realizarse con el concurso de todos los involucrados. Deben participar los académicos, los estudiantes, los directivos y los empleados administrativos, así como los empleadores y las organizaciones sociales. La innovación es el resultado de la voluntad y la visión; se puede cambiar de rumbo si se sabe hacia dónde y cómo. Las reformas no tienen los resultados deseados si se conciben como decreto; es sólo por medio del convencimiento de todos y de la rendición de cuentas que pueden lograrse. En la Universidad Veracruzana se están dando estas condiciones gracias a la mística colectiva del trabajo en equipo.

Colegas miembros de este Consejo, distinguidos invitados:
El premio con el que hoy me honran es un estímulo importante en mi carrera. También creo que lo es para quienes me han acompañado en mi desempeño profesional. A fin de cuentas, sabemos que el ser humano es producto de su historia, social y genética. En mi formación de psicólogo y en mi vocación interdisciplinaria orientada a la educación han contribuido maestros brillantes que supieron abrirme horizontes y retos intelectuales, también compañeros de la carrera y de la vida profesional que me han brindado ese buen consejo, esa orientación, ese apoyo, ese estímulo, esa oportunidad de formarnos y trabajar juntos.
Por tanto, reitero mi gratitud al cneip. Además de los fuertes lazos fraternos que nos mantienen unidos, compartimos una visión optimista del mundo y de sus problemas. Quien trabaja en la educación no admite las perspectivas catastróficas del mundo actual que nos parecieran querer imponer unos cuantos que tienen acceso al poder militar o que son rehenes de ellos.
Incluyo, desde luego en este reconocimiento a Estrella, a Bruno y a Isadora. Gracias al apoyo e interés de ellos en mis aspiraciones profesionales, es que he logrado su compresión para ceder parte del tiempo que les corresponde y dedicarlo con empeño a mi trabajo. Lo hago porque, al igual que ustedes, deseo que nuestro país sea mejor, en todos los sentidos.
Muchas gracias por esta honrosa distinción que me hacen.