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1ª. Identificar y enlistar las competencias genéricas necesarias para la atención de las problemáticas. Asignar un número a cada problemática y letra mayúscula, a cada competencia.
Las competencias se clasifican en tres tipos: básicas, genéricas y específicas. La competencia básica es el conjunto de capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos; como ejemplo tenemos las de comunicación y autoaprendizaje, promovidas por el Área de formación básica general.
La competencia genérica es aquélla necesaria para enfrentar una(s) problemática(s), integra grandes funciones, permite la multireferencialidad y se enuncia de forma sintética; ejemplos de ella son: planeación, gestión, intervención, diagnóstico, evaluación y organización, entre otras.
La competencia específica es la b ase particular del ejercicio profesional, vinculada a condiciones específicas de ejecución; ejemplos: planeación de la práctica educativa, diseño de programas, etc.
Tomar como base las competencias genéricas, dado que las básicas ya están consideradas en la estructura curricular del MEIF y las específicas emergen en el diseño curricular al incluir los saberes propios de cada profesión y disciplina. Para realizar esta tarea, utilizar un instrumento como el siguiente:
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Problemáticas |
Competencias genéricas |
|---|---|
| 1. | A. |
| B. | |
| C. | |
| D. | |
| E. | |
|
2. |
F |
| B. | |
| C |
(5) En estos conceptos, se sigue la propuesta de Huerta Amezola et al. (2000) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Jalisco: Universidad de Guadalajara. Obtenido de la Red Mundial el día 25/07/05 en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html, por ser compatible con los principios del modelo educativo de la UV, al plantear las competencias como integradoras de los saberes. La propuesta de la Comisión Europea, Tuning Educational Structures in Europe, en cambio, considera a los saberes como separados y, entonces, para ella, se pueden desarrollar con competencias diferentes. Para ver más, consultar la página http://www.uniovi.es/EEES/attachs/1080208008-1-Tuning%20Educational.pdf
2ª. Revisar con cuidado la relación entre las problemáticas y las competencias, para verificar que éstas efectivamente sean utilizadas para atender o resolver aquéllas. No necesariamente cada problemática se atiende con el desarrollo de todas las competencias. Para estar seguros de la pertinencia de las competencias en relación con la problemática, se pueden plantear las preguntas siguientes: ¿Efectivamente, para atender esa problemática, el egresado requiere desarrollar esa competencia? ¿Y esa otra? ¿Y nada más ésas? Si se contesta afirmativamente, todavía cabría pedir ejemplos de casos específicos donde se apliquen esas competencias en relación con lo planteado en los apartados Análisis de Necesidades Sociales y del campo profesional; el propósito es lograr una lista lo más exhaustiva posible de ambos elementos.
3ª. Describir con precisión cada competencia genérica, en un solo enunciado, con base en la estructura que se presenta en la siguiente tabla; en la descripción del con qué y cómo incluir la referencia al objeto de la disciplina; y en la del para qué, relacionarla con las problemáticas sociales.
| Nombre de la competencia (sustantivo) | ¿Cómo se llama la competencia? Planeación |
|---|---|
| Acción principal expresada con un verbo en infinitivo | ¿Que hace? Planear |
| Objeto(s) sobre los que se aplica la acción (contenido de la competencia) | ¿Qué planea? procesos, acciones y proyectos |
| Condiciones en que se realiza la acción (medios, actividades y situaciones) | ¿Con qué y cómo Planea? (incorporando los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos) en función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, con fundamentos teórico-metodológicos, a partir de un diagnóstico situacional, asumiendo una actitud de compromiso y responsabilidad, |
| Finalidad de la acción | ¿Para qué planea? con el fin de racionalizar los procesos institucionales |
4ª. Tomar en cuenta los siguientes ejemplos obtenidos del programa de formación de académicos, en construcción:
|
Competencias |
Definición |
|---|---|
|
Comunicación |
Comunicar ideas en español e inglés, oralmente y por escrito, mediante el manejo de estrategias lingüísticas, metalingüísticas, cognitivas, metacognitivas y afectivas, y las tecnologías de la información y la comunicación, con apertura, sensibilidad y disposición, para aprehender el mundo e interactuar en él eficientemente. |
| Autoaprendizaje | Autoaprender permanentemente saberes pedagógicos y disciplinarios de vanguardia, mediante la construcción, reconstrucción y aplicación metódica y autónoma de los mismos, con actitudes de disciplina, interés cognitivo, autocrítica, autorreflexión y disposición al trabajo colaborativo, a fin de incorporarlos en el desempeño académico para contribuir en la formación humana, social, intelectual y profesional, y en el logro de los fines institucionales. |
| Diagnóstico | Diagnosticar el estado actual de una situación o problema determinado, mediante la recopilación, análisis e interpretación de información, con una actitud de búsqueda, objetividad y honestidad en el conocimiento de la realidad, con la finalidad de reportarla para orientar en la toma de decisiones. |
| Planeación | Planear procesos y acciones, proyectos, planes y programas educativos, en función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, con fundamentos teórico-metodológicos, a partir de un diagnóstico situacional, con responsabilidad social, a fin de atender esas necesidades y racionalizar los recursos institucionales. |
| Intervención | Intervenir para la atención y/o solución de los problemas sociales, educativos y escolares, a través de la aplicación de teorías y metodologías pertinentes, con responsabilidad social, solidaridad y aceptación de la diversidad, para contribuir en la construcción de un mundo mejor y al óptimo desarrollo institucional. |
| Ejecución | Ejecutar procesos educativos con la aplicación de teorías psicopedagógicas y sociológicas de la educación, con solidaridad, compromiso y respeto a la diversidad cultural, para promover aprendizajes significativos que propicien la formación integral de ciudadanos y profesionistas socialmente responsables. |
| Orientación | Orientar al estudiante en la toma de decisiones pertinentes y convenientes para permanecer en, y trascender a, la universidad, proporcionando tanto información institucional, curricular, y pedagógica, como recomendaciones para aprovecharla, con respeto, empatía y oportunidad, a fin de contribuir en su formación integral. |
| Investigación | Investigar fenómenos y agentes, desde una mirada compleja de la realidad, con teorías y metodologías propias de las disciplinas y de la educación, a través de la aplicación del método científico, en grupos multi e interdisciplinarios, con apertura, tolerancia, creatividad, criticidad, visión transdisciplinaria y responsabilidad social, con la finalidad de generar, integrar y/o aplicar nuevos conocimientos sobre los problemas que afectan a la sociedad y la educación superior. |
| Gestión | Gestionar acciones y recursos, en congruencia con los lineamientos universitarios y las fuentes de financiamiento, con diligencia, oportunidad y transparencia, para coadyuvar y fortalecer los proyectos educativos y de generación y aplicación del conocimiento. |
| Organización | Organizar los recursos, las funciones y las actividades propias de grupos sociales, mediante la aplicación de principios y procesos, en forma colaborativa, con responsabilidad, honestidad, liderazgo y respeto a la diversidad, para el logro de los fines propuestos. |
| Evaluación | Evaluar el grado en que los procesos y productos poseen atributos, tomando en cuenta los criterios de referencia, en colaboración, con honestidad, equidad y transparencia, a fin de seleccionar estrategias que orienten la toma de decisiones pertinentes, sustentables, etc. |
5ª. Presentar en un documento la lista de las competencias identificadas con su correspondiente descripción.
6ª. Identificar, para cada competencia genérica, los ámbitos y las escalas de aplicación, en un ejemplos como el que sigue. Recuperar el listado de ámbitos y escalas elaborado en el apartado Análisis del campo profesional para el llenado de los cuadros correspondientes.
| Problemática [1] | ||
|---|---|---|
| Competencia [A] | ||
|
Ámbito
|
Escala
|
|
|
Empresas |
Internacional |
|
|
Nacional |
||
|
Estatal |
||
|
Municipal |
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7ª. Verificar que estén identificados todos los ámbitos del campo profesional del egresado. Para ello, preguntar: ¿en dónde trabajan los egresados?
8ª. Verificar que estén identificadas todas las escalas de cada uno de los ámbitos. Para ello se puede preguntar: ¿en qué nivel de esos ámbitos trabajan los egresados?
9ª. Identificar y enlistar, para cada escala de cada ámbito, de cada competencia para cada problemática, las funciones clave (acompañándolas con una letra minúscula, la que junto con la mayúscula de la competencia sirve como código para nombrarlas), cuidando la relación entre ellas, en un instrumento como el que sigue. Se entiende aquí como funciones clave aquellas actividades laborales que realiza o puede desempeñar el egresado, relacionadas con el programa educativo que cursó y que evidencian el dominio de la competencia.
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Problemática [1]
|
||
|---|---|---|
|
Competencia [A]
|
||
|
Ámbito
|
Escala
|
Función clave
|
| Empresas | Internacional | a) Función clave. |
| b)……….. | ||
| c)……….. | ||
| Nacional | ||
| Estatal | ||
| Municipal | ||
|
|
|
|
10ª. Elaborar una matriz general en donde se relacionen todas las problemáticas, las competencias, las funciones clave, los ámbitos y las escalas, con sus códigos correspondientes, en un instrumento como el siguiente. Esta matriz sirve para detectar que todas las competencias, funciones clave, ámbitos y escalas se han cubierto en el proceso, y que cada una está relacionada con las otras, y todas con las problemáticas. También, para verificar que las competencias incluidas son pertinentes. Si los espacios dedicados a los ámbitos, escalas y funciones clave de alguna de ellas resultan vacíos, revisar el proceso para incorporar lo necesario en esos espacios o considerar la posibilidad de su no pertinencia.
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Ámbito*
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Privado
|
Público
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|||||||||||||||
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Escala**
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local
|
regional
|
nacional
|
etc.
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local
|
regional
|
nacional
|
etc.
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|||||||||
|
Competencia
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
P
|
F
|
|
| A |
1
|
a, b, c |
1 |
a, b, c
|
1
|
b, c
|
|||||||||||
|
2
|
c, d, e | ||||||||||||||||
|
3
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|||||||||||||||||
| B | |||||||||||||||||
*Los ámbitos y sus denominaciones varían dependiendo de las características del ejercicio profesional asociado a cada programa educativo por lo que los anotados en la tabla sólo deben tomarse como ejemplo.
** Las escalas y sus denominaciones varían dependiendo de los ámbitos identificados para cada profesión, por lo que los anotados en la tabla sólo deben tomarse como ejemplo.
Códigos:
P = Problemática: Número arábigo
Competencia: Letra mayúscula
F = Función clave: Letra minúscula
Ámbito: Nombre
Escala: Nombre
11ª. Identificar los saberes o elementos de la competencia para cada función clave.
Los heurísticos comprenden saberes aplicados al desempeño de una habilidad, saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos; contestan a la pregunta : ¿qué debe hacer el profesional para ejecutar la función clave?
Los axiológicos se refieren a las actitudes y su integración en valores; contestan la pregunta: ¿qué actitudes, consigo y con los demás, debe mostrar el profesional cuando ejecuta la función clave? Cotejar los saberes axiológicos con el ideario. Ajustar el Ideario y/o la columna de saberes axiológicos, si fuera necesario, para lograr la congruencia entre ellos.
Hacer una tabla como la de abajo, por cada competencia para atender cada problemática.
Solicitar la colaboración de todos los profesores que puedan saber sobre el asunto relacionado con cada función clave; tal petición se puede hacer en Academias o en entrevistas personalizadas con aquellos académicos con saberes probados en el asunto o a especialistas.
Recuperar el listado de saberes elaborado en el apartado Análisis de los fundamentos disciplinares para corroborar la inclusión de todos ellos en estas tablas.
Asimismo, tomar en cuenta las aportaciones de los especialistas en la construcción de las funciones claves y los saberes.
| Problemática [1] | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Competencia [A] | |||||
| Ámbito | Escala | Función clave | Saberes teóricos | Saberes heurísticos | Saberes axiológicos |
| Empresas | Internacional | a) Función clave. |  |
|
|
| b) ………. | |
|
|
||
| c) ………. | |
|
|
||
| Nacional | |||||
| Estatal | |||||
| Municipal | |||||
Tomar en cuenta el siguiente ejemplo:
| Problemática [1] | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Competencia [ A ] | |||||
| Ámbito | Escala | Funciones clave | Saberes | ||
| Teórico | Heurístico | Axiológico | |||
| Organizaciones públicas | Municipal | a) Identificación de las causas de la marginación |
|
|
|
| b) Organización de información documental | |||||
| c) Procesamiento de información | |||||
| d) Analizar políticas públicas que incidan en la solución de la marginación social | |||||
| e) Identificación de categorías de análisis | |||||
| f) Elaboración de instrumentos de recopilación de datos | |||||
| g) Recopilación de información de campo relacionada con la marginación social | |||||
| h) Organización de información de campo relacionada con marginación social | |||||
| i) Procesamiento de información de campo relacionada con marginación social | |||||
| j) Identificación de las causas de la marginación social | |||||
| k) Identificación de los aspectos organizacionales que generan marginación social | |||||
| l) Proposición de políticas públicas que incidan en la solución de la marginación social | |||||
| Estatal | |||||
15ª. Hacer lo mismo con la columna de saberes heurísticos. Añadir una columna a la derecha, en la tabla de saberes teóricos, y ahí copiar los saberes heurísticos.
16ª. Hacer lo mismo con la columna de saberes axiológicos para que quede una sola tabla con los tres saberes, ya depurados, como la siguiente:
|
Saberes teóricos |
Saberes heurísticos |
Saberes axiológicos |
|---|---|---|
17ª. Insertar una fila en la parte superior y arrastrar a ella los saberes teóricos agrupándolos por afinidad de contenido.
18ª. Insertar tantas filas como agrupaciones se generen. La mayor parte de los saberes teóricos aparece una sola vez en las filas insertadas.
19ª. Tomar en cuenta el siguiente ejemplo:
| saber 2 saber 3 |
||
| saber 1 saber 4 saber 7 |
||
|
Saberes teóricos |
Saberes heurísticos |
Saberes axiológicos |
|---|---|---|
20ª. Si quedara algún saber teórico sin agrupar, identificar la función clave de la que se originó y tomar una decisión al respecto: o bien construir una experiencia educativa cuya base sea ese saber teórico, o bien incorporarlo a aquella(s) a donde corresponda.
21ª. Concluir el trabajo cuando no hay ningún saber teórico en la tabla inicial.
22ª. Copiar en la columna correspondiente los saberes heurísticos que sean necesarios para complementar los saberes teóricos.
A medida que se copian, marcarlos (cambiándoles el color, por ejemplo) para facilitar la identificación de alguno que no haya sido requerido en ningún caso. Si se diera esta situación, identificar la función clave de la que se originó y tomar una decisión al respecto: o bien construir una experiencia educativa cuya base sea ese saber heurístico, o bien incorporarlo a aquella(s) a donde corresponda.
23ª. Trabajar la columna de saberes axiológicos de la misma manera que los heurísticos.
24ª. Borrar la tabla de abajo para dejar sólo la recién construida.
25ª. Abrir una columna a la izquierda. Nombrar esa columna Experiencia educativa.
26ª. Definir el nombre de cada experiencia educativa (EE) para cada conjunto de saberes.
27ª. Revisar las tendencias de formación identificadas en el apartado Análisis de las opciones profesionales afines, con el propósito de valorar la incorporación de los elementos que enriquezcan la propuesta de experiencias educativas.
28ª. Borrar la división entre saberes. Nombrar a esa columna Síntesis de contenido.
29ª. Añadir las columnas de Modalidad (M), Horas teóricas (Ht), Horas prácticas (HP) y Créditos (C), a la derecha. Con todo ello, quedará un instrumento como el siguiente.
| Experiencias educativas |
Síntesis de contenidos | M | Ht | Hp | C |
|---|---|---|---|---|---|
| |
|||||
30ª. Asignar la modalidad de la EE. Revisar las definiciones presentadas enseguida para tomar la decisión:
Curso-Taller. Experiencia educativa teórico-práctica que combina tanto el abordaje de saberes teóricos como el desarrollo y práctica de saberes heurísticos y axiológicos. Pondera equilibradamente la participación del profesor y del alumno.
Estancias académicas. Visitas que realiza el estudiante durante cierto tiempo a otras instituciones educativas dentro o fuera del país con la finalidad de asistir a cursos, seminarios, talleres, o de permanecer bajo la tutoría de un investigador o maestro, como es el caso del Verano de la Investigación Científica.
Laboratorio. Experiencia educativa de tipo práctico que requiere de material e instrumental especializado en sesiones de trabajo y estudio preparadas para que el estudiante pueda experimentar y observar en lo concerniente a los objetos de conocimiento que estudia, solo o con la guía del maestro. La actividad predominante es la experimentación y la valoración de impacto de diversas variables en el resultado. Los procesos pueden ser de corte inductivo (de los hechos a la teoría) o deductivos (verificación de la teoría en los hechos).
Práctica de campo. Actividades supervisadas que realiza el estudiante en la comunidad para desarrollar los saberes necesarios para su práctica profesional en ese ámbito.
Práctica profesional. Actividades supervisadas vinculadas con la profesión que el estudiante realiza en los ámbitos profesionales. Su desempeño puede darse en empresas, organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fábricas y laboratorios.
Seminario. Sesiones de estudio para profundizar en un tópico disciplinar por grupos o individuos donde la actividad dominante es la investigación, la sistematización y la elaboración de informes y/o reportes técnicos. Es un espacio para el análisis y la discusión colectiva. Aquí el maestro es quien orienta la discusión y el estudiante el encargado de aportar la información y organizarla para su discusión en plenaria.
Taller. Experiencia educativa de tipo práctico que requiere ejecución, destrezas y manejo de herramientas y/o equipos especializados. Se enfatiza el análisis de casos reales o simulados de situaciones ad hoc. El papel del alumno es más activo para la apropiación y construcción de los aprendizajes; el maestro guía el proceso.
31ª. Verificar que la modalidad sea congruente con las características del proceso de aprendizaje y de enseñanza, y los roles del estudiante y el maestro.
32ª. Incluir modalidades específicas para el aprendizaje y la enseñanza de saberes propios de la disciplina y/o la profesión, si las hubiera. Asignarles una literal que las distinga para señalarlas en el Catálogo.
33ª. Precisar el número de horas teóricas y prácticas a partir de la apreciación de tiempo requerido para el abordaje del conjunto de saberes identificados, en función tanto de su cantidad como de su nivel de complejidad.
34ª. Tomar en cuenta que en el caso de modalidades en donde la carga de horas se orienta más hacia el autoaprendizaje, se debe reconocer en horas-créditos el trabajo del estudiante, que no corresponden de uno a uno con el número de horas pagadas al maestro. Revisar los ejemplos descritos en el documento Criterios generales para la asignación de créditos, como guía para tomar decisiones ponderadas.
35ª. Ubicar cada una de las experiencias educativas en las áreas de formación a que correspondan, de acuerdo con la naturaleza de su objeto de estudio, su grado de complejidad, su utilización en otras, etc. El instrumento que aparece enseguida permite tal clasificación, ya que es el resultado de agregar una columna con el encabezado AF (Área de formación) al instrumento anterior.
|
Experiencias
educativas |
Síntesis de contenidos
|
M
|
Ht
|
Hp
|
C
|
AF
|
|---|---|---|---|---|---|---|
| Inglés I | 0 | 6 | 6 | BG | ||
| Inglés II | 0 | 6 | 6 | |||
| Habilidades del pensamiento crítico y creativo | 2 | 2 | 6 | |||
| Computación básica | 0 | 6 | 6 | |||
| Lectura y redacción a través del mundo contemporáneo | 2 | 2 | 6 | |||
| ID | ||||||
| D | ||||||
| Servicio social | 12 | T | ||||
| Experiencia recepcional | 12 | |||||
| EL |
Código para modalidad : C = curso, T = taller, CT = curso-taller, S = seminario, PP = práctica profesional, EA = estancia académica, VC = vinculación con la comunidad, I = investigación, AB = actividades en biblioteca y de comunicación electrónica, L = laboratorio, otros (especificar)
36ª. Tomar en cuenta que la ubicación de las experiencias educativas del Área de formación básica general (AFBG) está predeterminada ya en la estructura del MEIF. En todo caso, verificar que los saberes propios del AFBG aparecen lógicamente del desglose de conjuntos de saberes desprendidos de las funciones clave; de esa forma se valida ampliamente la incorporación del Area de formación dentro de la estructura curricular del MEIF y se justifica el énfasis en la transversalidad de esos saberes a lo largo de las trayectorias escolares.
Considerar que el principal criterio para la ubicación de EE en el Área de formación disciplinar (AFD) es que aporten los saberes mínimos que cada profesional debe manejar. Debido a esta característica, la mayor parte de las EE en esta área tiene carácter obligatorio, aunque también se pueden incluir EE optativas.
Considerar que el principal criterio para la ubicación de EE en el Área de formación terminal es que determinen la variedad de la orientación del perfil profesional. Debido a esta característica, la mayor parte de EE en esta área tiene carácter optativo. Tomar en cuenta que la estructura del MEIF predetermina ya la ubicación de las experiencias educativas de Servicio social (SS) y Experiencia recepcional (ER) en el AFT, con carácter obligatorio, aunque las modalidades, el espacio y el tiempo en que se cursan son optativos.
Tomar en cuenta que es preferible que las EE ubicadas en el AFT lleven nombres genéricos para posibilitar su llenado con contenidos diferentes en cada periodo (sin necesidad de modificar los nombres de las EE), a fin de aprovechar la presencia de un maestro visitante, los resultados de la investigación de algún maestro, el conocimiento de frontera de la disciplina, etc.
37ª. Tener presente que, de acuerdo con los lineamientos del MEIF, el total de créditos de la licenciatura debe estar entre 350 y 450, pero que es preferible tratar de aproximarse al mínimo de créditos propuesto para promover la flexibilidad y, con ella, facilitar la diversidad en las actividades de los estudiantes y evitar sobrecargar el tiempo de permanencia en la escuela.
38ª. Cuidar la dimensión crediticia considerando para cada área de formación los siguientes porcentajes:
De 40 a 60 % de créditos en el Área de formación disciplinar,
De 10 a 15 % de créditos en el Área de formación terminal y
De 5 a 10 % de créditos en el Área de formación de elección libre.
39ª. Vigilar que la proporción entre horas teóricas y horas prácticas se mantenga dentro de los rangos de 70/30 como máximo y 50/50 como mínimo, recomendados para programas de licenciatura. Considerar para el punto anterior, la clasificación de programas educativos: prácticos, prácticos individualizados, científico-prácticos, científico-básicos. Para realizar ese cálculo, utilizar el instrumento que aparece abajo.
40ª. Utilizar el siguiente instrumento para verificar que el total de créditos, la distribución crediticia por área de formación y la proporción de horas teóricas y horas prácticas estén dentro de los rangos recomendados.
41ª. Tomar en cuenta que, para fortalecer la flexibilidad, el porcentaje de créditos optativos se encuentre entre 15 y 25 % del total.
42ª. Evitar al máximo posible la seriación de más de tres experiencias educativas, para facilitar la flexibilidad.
43ª. Identificar por cada experiencia educativa las funciones clave y las competencias que le corresponden, para ello realizar las siguientes acciones: Recuperar las tablas de las indicaciones 11ª y 29ª.
- Trabajar en la de la 29ª.
- Eliminar las columnas M, Ht, Hp y C. Añadir una columna, en su lugar. Nombrar a esa columna Competencias.
- Relacionar los saberes de la Síntesis de contenidos de cada EE con los de las tablas de la indicación 11ª.
- Identificar la(s) competencia(s) señalada(s) en las tablas de la indicación 11ª, en la que se mencionan los saberes incluidos en la Síntesis de contenido de cada EE.
- Anotar las competencias identificadas por cada EE en la columna insertada para tal efecto. Tomar en cuenta que las competencias aparecen una y otra vez en relación con distintas EE, ya que las EE contribuyen al desarrollo de varias competencias.
44ª. Discutir y acordar, si ese fuera el caso, en Junta académica, la nueva propuesta curricular
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