Aldo Colorado Carvajal

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

 

Introducción

El debate sobre las cuotas se sitúa entre dos perspectivas; para la primera es prioritaria la gratuidad de la educación; para la segunda, la necesidad de las instituciones de hacerse llegar mayores recursos. Lo que pretendemos en este artículo es analizar qué conflictos se han presentado al interior de la Universidad Veracruzana (UV) respecto al tema de las cuotas y poner en consideración cómo éste ha sido un tema polémico y catalizador de conflictos; al mismo tiempo, hacer una propuesta para el cobro de cuotas que responda a las diferencias sociales de los estudiantes de la UV.

La discusión sobre las cuotas en la Universidad Veracruzana está presente desde sus propios orígenes, y el Consejo Universitario se sitúa como el terreno donde los universitarios discuten sobre el tema. La Ley Orgánica de la Universidad le concede al Consejo Universitario la cualidad de establecer los montos de las cuotas originadas por la prestación de servicios educativos, por lo que recurrir a las actas de las sesiones del Consejo Universitario fue la forma más apropiada para hacer este análisis. En éstas podemos observar los debates y los acuerdos tomados por los universitarios respecto de los aumentos de las cuotas y, en su caso, de los conflictos originados por la falta de acuerdos.

Originalmente, en la Universidad no había una reglamentación sobre las cuotas, lo que ofrecía amplios márgenes a las autoridades en la toma de decisiones sobre el aumento o establecimiento de ellas al interior de la institución. Al establecerse la reglamentación el debate y la discusión se fueron reduciendo o, por lo menos, el margen en la toma de decisiones fue más reducido y bajó la arbitrariedad sobre el tema.

Consideramos que la reglamentación es la concreción de los acuerdos tomados por los universitarios, y por consiguiente, la objetivación de las creencias y concepciones de estos actores sobre la gratuidad de la Educación Superior. El tema de las cuotas sitúa a los universitarios en posiciones polarizadas que conllevan conflictos políticos al interior de la Universidad, al mismo tiempo que dificultan a las autoridades tomar decisiones sobre el desarrollo de la misma.

Por otro lado, los grupos universitarios se encuentran divididos por su posición respecto a las cuotas desde los mismos orígenes de la UV. El supuesto en el cual basamos el trabajo es que los estudiantes universitarios son diversos; dicho planteamiento resulta difícil de abordar a través de las teorías sociológicas clásicas que consideran a los estudiantes como provenientes de un origen social semejante. Por lo que, en la segunda parte, presentamos un análisis de las características socioeconómicas de los universitarios para poder hacer visibles sus diferencias de origen.

Como menciona Casillas (2001):

la universidad es una institución social que atiende a una población cualitativamente variable en el tiempo; sin embargo, mantiene objetivadas relaciones de enseñanza con los estudiantes, por lo mismo le resulta difícil percibir cuándo es que su noción ideal de estudiante se ha vaciado de contenido. Las categorías de la percepción, el sentido con que caracterizamos a los agentes, deben ser revisadas periódicamente para lograr relaciones que faciliten la permanencia y el egreso estudiantil. (p. 140)

Durante varias décadas los estudiantes universitarios provenían de las clases privilegiadas de nuestro país; sin embargo, actualmente –gracias a la masificación de la educación superior en los años 70 y la feminización de la matrícula, entre otros factores– la noción de estudiante universitario se ha modificado. Esto implica que la Universidad Veracruzana debe replantearse las relaciones que establece con sus estudiantes, modificando o elaborando políticas institucionales que reconozcan esas diferencias.

El comprender que los estudiantes universitarios son, en palabras de Casillas (2001), “agentes complejos” y diversos, implica a nivel social un cambio en la concepción de los estudiantes como una masa uniforme, provenientes de ambientes familiares y sociales privilegiados. Significa develar el mito de la igualdad de los estudiantes que subyace en las políticas institucionales universitarias, y que oculta las diferencias sociales que inciden en el desempeño escolar. Este trabajo puede contribuir, entre otros aspectos, a las políticas educativas que se pueden elaborar y aplicar en nuestras universidades.

 

I. Evolución histórica de las cuotas en la Universidad Veracruzana, 1944-2003

Los datos que fundamentan nuestra investigación fueron recolectados de las Actas de Consejo Universitario en el Archivo Histórico del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad y el Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos de la Universidad Veracruzana.¹ Debemos aclarar que en algunos casos lo que pudimos revisar no fueron las Actas de los Consejos, sino los Resúmenes de los Acuerdos tomados en dichas sesiones, por lo que la información podría no estar muy detallada; en otros casos recuperamos documentos que fueron enviados para su lectura en el Consejo Universitario, pero que también han servido para darnos un panorama amplio de nuestro objeto. La mayor parte de los textos están presentados tal como aparecen en las Actas; en tales casos se han entrecomillado las citas con la finalidad de presentar una reconstrucción de los hechos de la forma más fidedigna posible.

Los datos fueron organizados en variables de acuerdo a un plan de análisis que busca reconocer los procesos, actores, términos de la discusión y acuerdos alcanzados en torno a las cuotas:

• La primera de las variables se refiere a los años; esto nos da la posibilidad de periodizar las demás variables cronológicamente y facilitar el análisis respectivo.²

• La segunda variable se refiere a los ordenamientos legales que fueron objeto de modificaciones respecto a las cuotas; esta variable nos posibilita analizar el objeto en el sentido del grado de la reglamentación existente en el interior de la Universidad Veracruzana. La presencia o ausencia de reglamentación nos indica el grado de conflictividad existente en la Universidad Veracruzana, y al mismo tiempo, el grado de arbitrariedad al establecer los montos de las cuotas.

• La tercera se refiere a los actores universitarios que promueven aumentos, exenciones o reglamentación respecto a las cuotas; nos servirá para analizar la participación de los universitarios y el sentido de su participación. Nos indica la presencia y la capacidad de participación de los actores en el Consejo Universitario.³

• Respecto a la discusión, cuarta variable, hacemos una breve descripción de los debates y acuerdos llevados a cabo en las sesiones del Consejo Universitario.

• Clasificamos los tipos de acuerdos y debates encontrados para facilitar el análisis.

• Teniendo en cuenta que las cuotas y los montos de escolaridad son nuestro objeto, distinguimos los diferentes montos y aumentos registrados, con la finalidad de establecer flujos de crecimiento.

• Por último, anotamos si las propuestas fueron aprobadas o rechazadas, con el propósito de distinguir qué propuestas y en qué momentos había mayor posibilidad de llegar a acuerdos e incluso distinguir de quiénes provenían las propuestas aceptadas o rechazadas con la finalidad de establecer –aunque sea de forma muy superficial– el poder de decisión que tenían o tienen determinados actores universitarios. Con esta variable podemos observar las relaciones de poder en el interior del Consejo Universitario.

Con las dificultades propias de este tipo de estudio histórico, tratamos de hacer un recuento lo más fiel posible de los debates y conflictos ocurridos en torno a las cuotas en la Universidad Veracruzana desde su fundación. La primera proposición es que siempre ha habido cuotas en la Universidad Veracruzana, lo cual desplazaría el debate de la gratuidad de la Educación Superior de nuestra discusión central; la segunda es que no siempre se han establecido de la misma manera ni bajo los mismos criterios, lo cual nos da la pauta para retomar la discusión sobre el cobro de cuotas diferenciadas en la Universidad Veracruzana bajo una perspectiva de equidad social.

Habremos de distinguir entre cuotas de inscripción, cuotas de recuperación y gastos de escolaridad.⁴ El primer término se refiere al costo de matricular en la Universidad Veracruzana, el segundo, a las cuotas de cooperación “voluntarias” que los estudiantes aportan, aparte del costo de matrícula, y por último, gastos de escolaridad se refiere al costo de los servicios educativos que la Universidad Veracruzana presta a los estudiantes, como los exámenes (de admisión, ordinarios, extraordinarios, etc.), expedición de documentos oficiales (constancias de estudios, certificación y revalidación de estudios), examen médico, etc.

En toda reconstrucción histórica hay momentos claves que marcan rumbos institucionales. El problema que enfrentamos al hacer esta reconstrucción es que el periodo es muy prolongado (1944-2003) y los procesos relevantes se pueden perder de vista en un conjunto tan amplio de datos y fechas. Por lo que se hace necesario construir cortes que faciliten el acceso al análisis de los datos, bajo la premisa de que “la historia utiliza como recurso metodológico construir cortes con objeto de advertir a profundidad las características de un momento a otro.” (Casillas, López & González, 2003: 101). Por otra parte, los procesos institucionales no se presentan aislados de los procesos sociales, estatales y nacionales; son procesos que afectan y son afectados por las acciones de los actores dentro y fuera de la universidad; así, ligaremos los procesos institucionales de cuotas a procesos universitarios, estatales y nacionales, para elaborar una caracterización más completa y compleja de cada periodo.

La variable principal para hacer los cortes de la periodización en nuestra investigación es el ordenamiento legal, pues “las transformaciones jurídicas sintetizan momentos de definición y ajuste institucional” (Casillas et al. 2003, p.102). Lo cual no excluye la posibilidad de hacer cortes al interior de los periodos basados en otras variables –los flujos de crecimiento de las cuotas o la participación de los actores universitarios. Para fines prácticos y de análisis usaremos el ordenamiento legal para construir nuestros periodos; esto es porque las leyes son expresiones sintéticas y objetivadas de los acuerdos entre los grupos sociales que se derivan de las pugnas o conflictos que se presentan entre ellos.

De esta forma, nuestros periodos principales son tres:

• El primer periodo, denominado no reglamentado, abarca desde la fundación de la Universidad en 1944 hasta la aprobación del primer Reglamento de Ingresos y Egresos de la Universidad Veracruzana, en 1973. Se caracteriza por la ausencia de una reglamentación respecto a los montos y gastos de escolaridad, y donde dichas cantidades eran discutidas y aprobadas o rechazadas en el Consejo Universitario, único órgano universitario que tomaba decisiones al respecto; a nivel organizacional se caracteriza por dos momentos, antes y después de la separación de las escuelas de enseñanza media de la Universidad Veracruzana.

• El segundo, nombrado inicios de la reglamentación, abarca desde 1974 hasta 1991, años caracterizados por el inicio de la reglamentación y durante los cuales aún se discuten los montos de las cuotas de inscripción, pero el Consejo Universitario ya no es el único órgano de la Universidad que toma decisiones respecto a los montos de cuotas. Las cuotas de inscripción siguen siendo tema de discusión en la agenda del Consejo Universitario. Se crea la Dirección de Ingresos y Egresos, la cual ahora determinará los montos de las cuotas de escolaridad. Este cambio es importante, pues los montos de las cuotas de escolaridad dependen de las autoridades universitarias y no del Consejo Universitario. Respecto a la organización de la Universidad, se presenta la descentralización académica y administrativa a través de la creación de las vice-rectorías regionales; también se caracteriza por la creación de las Escuelas de Iniciación Universitaria.

• El último periodo, llamado reglamentado, abarca de 1992 hasta 2003, donde los montos de las cuotas han dejado de ser cuestión de debates al indexarlos al salario mínimo local; las discusiones se han volcado en los últimos años hacia las cuotas de recuperación y hacia el destino de los ingresos generados por el pago de cuotas de inscripción. También se caracteriza por la reglamentación de los Patronatos de las Escuelas y Facultades de la Universidad Veracruzana.

Cabe aclarar que nuestro objetivo es reconstruir un aspecto de la historia de la Universidad Veracruzana, lo concerniente al tema de las cuotas; no obstante, puesto que la historia de las cuotas es parte de la historia de la Universidad, no podemos desasociar una de la otra.

I. 1 Periodo no reglamentado, 1944-1973

Este periodo inicia con la fundación de la Universidad Veracruzana en 1944; en este momento, la Universidad se compone de escuelas de educación media y facultades de nivel superior. Debemos dejar claro que desde que se fundó la Universidad las cuotas han estado presentes, y desde entonces han sido punto de controversia entre los universitarios. A grandes rasgos, el periodo se caracteriza por una intensa actividad en torno a las cuotas, debido, principalmente, a la ausencia de un criterio único para establecer sus montos y la intensa participación de las escuelas de enseñanza media en los Consejos Universitarios buscando la exención del pago.

Característico del periodo es que se presentan diversas propuestas para establecer colegiaturas en la Universidad. Las propuestas más importantes son una iniciativa de las autoridades universitarias –para enfrentar la crisis financiera por la cual atravesaba la Universidad (Actas de Consejo Universitario [ACU], 1967a)– y otra, que surge por iniciativa del Director de la Facultad de Economía (ACU, 1969a). Ambas propuestas se sitúan en los años de mayor dificultad financiera de la Universidad, y ambas encontraron fuerte oposición al interior del Consejo Universitario.

Otra característica directamente relacionada con las cuotas es que eran diferentes para cada escuela y facultad, derivado de la diferencia entre niveles de enseñanza en la Universidad.

La diversidad de escuelas que agrupaba la Universidad en esta etapa (escuelas de secundaria, bachilleres y facultades) pudo ser una de las causas que provocaba la dificultad de establecer mecanismos más precisos para el cobro de cuotas y la imposibilidad de establecer acuerdos al interior de la misma Universidad.

Debates

Agrupar a tantas escuelas de educación media del estado conllevó una serie de problemas respecto a las cuotas, ya que la población que atendían era muy amplia y diversa. A principios del periodo encontramos la disposición de la Universidad de exentar del pago de cuotas de inscripción, bajo el criterio de la pobreza de los estudiantes. La posición universitaria cambió al enfrentar la Universidad sus primeras crisis financieras, debido a la alta cantidad de escuelas que atender y los pocos recursos obtenidos por las cuotas y la insuficiencia de los ingresos obtenidos del Gobierno del Estado y el Gobierno Federal, como sucedió en los años de 1950, 1953 y 1955.

En 1953, encontramos la primera crisis económica de la Universidad, en la cual se considera la elevación de diversos tipos de aranceles: los de inscripción, de exámenes extraordinarios y de expedición de certificados. En este momento de aumento a las cuotas se autoriza a los directores de las escuelas para que “aun cuando dichas cuotas deben cubrirse en una sola exhibición, en casos determinados, den facilidades y el pago se cubra en un término prudente” (ACU, 1953).

En 1955, cuando la Universidad se encuentra en una situación de intenso crecimiento de la matrícula y de su estructura, vuelve a presentarse un déficit en el presupuesto, pues las necesidades de creación de aulas, equipo y sueldos en las escuelas se incrementaron a mayor velocidad que el financiamiento obtenido de la Federación y del Estado. Es por esta situación que se contempla, nuevamente, la posibilidad de aumentar los aranceles de inscripción, y hasta el cobro de colegiaturas. La propuesta de incrementar el 50% las cuotas es aceptada; sin embargo, el cobro de colegiaturas se deshecha por la época de transición política en la que se encontraba el Estado (año de cambio de gobierno estatal). En ese mismo año, el Consejo Universitario recibe la petición de eximir de pago de revalidación a los alumnos procedentes de la escuela normal que pretenden ingresar a la facultad de pedagogía.⁵ Dicha petición no fue aceptada en el Consejo Universitario, pues llevaría a otros alumnos a exigir el mismo tratamiento.

La Universidad se enfrentaba a etapas de déficit financiero y los ingresos que representaban las cuotas se hacían más importantes,⁶ esto se nota porque en los momentos de crisis es cuando se considera elevar los montos de las cuotas (incluso se habla de establecer colegiaturas en la Universidad, como en los años de 1958 y 1967). Los conflictos eran más acentuados al principio del periodo no reglamentado por la falta de pago de las cuotas de algunas escuelas, lo que ocasionó que incluso se suspendiera el subsidio que se otorgaba a algunas de ellas. Sin embargo, no había una reglamentación respecto a cuánto se cobraría, y los aumentos dependían de los acuerdos que tomara el Consejo Universitario.

En 1958 el problema financiero de la Universidad es usado para retomar el tema de las cuotas universitarias. Ante la petición de aumento de sueldo por parte de los docentes, se sugiere la posibilidad de establecer un sistema de colegiaturas en la Universidad. Se designa una comisión que estudie el problema de los aranceles para analizar de qué forma pueden ser incrementados. También se sugiere la posibilidad de que la comisión estudie la modalidad de cubrir las cuotas en varios pagos, en 2 o 3 épocas del año, así como la manera de probar la pobreza de algunos estudiantes y revisar cuidadosamente todo el procedimiento que debe seguirse en el aspecto arancelario. De dicha comisión no encontramos más datos, por lo que no podemos abundar más sobre esta propuesta de establecer colegiaturas en la Universidad.

Teniendo en cuenta que las cuotas son un tema conflictivo per se, no se escapa a los movimientos estudiantiles universitarios, incluso aquellos que se forman fuera de las instancias legalmente instituidas para conciliar acuerdos, como el Consejo Universitario. En 1963, los estudiantes de la facultad de Medicina de Veracruz, toman las instalaciones (24 de abril) solicitando, entre otras cosas:

2°. Que la cuota que se paga a la tesorería de la escuela que antes era el H. Patronato, sea tanto para los alumnos de primer año como para los de 2°, 3°, 4°, 5° y 6° año de $200.00 más la cantidad de $107.50, como pago a la  universidad, siendo un total de $307.50
Fundamento. Si otras facultades subsisten con cuotas menos elevadas que las que actualmente se pagan en esta escuela, estamos seguros que la facultad de Veracruz sí puede hacerlo. Más aún cuando el ingreso estatal es mayor que en otros estados, ejemplo: Puebla, San Luis Potosí.⁷

Es importante rescatar este suceso porque permite observar que las cuotas están presentes en la Universidad como elemento de conflictividad política, y porque subyacen dos razones importantes respecto a nuestro análisis: primero, el problema de la gratuidad de la educación superior (se observa al momento de mencionar el alto costo de las cuotas y el importante subsidio que da el Estado de Veracruz a la Universidad), y segundo, la problemática de la diferenciación de cuotas (que se observa en la petición de igualar los montos de cuotas de recuperación).

En 1967, cuando el problema financiero de la Universidad llega a su punto más crítico, se lleva a cabo, en sesión del Consejo Universitario, la discusión más intensa sobre las cuotas escolares –en dicha sesión participa el Gobernador del Estado–, y se observa la posibilidad de aumentar las cuotas escolares, de establecer colegiaturas en la Universidad, así como de establecer una “casa de crédito” para apoyar a los estudiantes en el pago del costo de sus estudios universitarios.

Se discute el problema de la matrícula de la Universidad y de la carga que representa en términos económicos el nivel de enseñanza media.⁸ En dicha sesión del Consejo Universitario se dan los primeros pasos para separar el sistema de enseñanza media de la Universidad. En dicha sesión, también, se llega a la conclusión de establecer una comisión para analizar el cobro de colegiaturas y el mecanismo de cobro.

Dentro de la propuesta elaborada por los directores de las facultades de Derecho, Comercio y Economía se presentan varias alternativas:

A) Incremento en las cuotas de inscripción o el establecimiento de colegiaturas que cubriera una parte proporcional del costo por alumno dependiendo del nivel de enseñanza impartido.... Las colegiaturas o cuotas estarían sujetas a la modalidad del crédito acumulado a lo largo de sus estudios tomando en consideración su condición económica y grado de aprovechamiento...

B) Aumento del pago de derechos por concepto de exámenes extraordinarios, a título de suficiencia y profesionales.

C) Incremento a las cuotas de incorporación que cubren las Escuelas Particulares cuyos estudios son reconocidos por nuestra Casa de Estudios.⁹

La propuesta establece que las cuotas equivaldrán al 50% del costo por alumno, dependiendo del nivel educativo, y que éstas podrían reducirse hasta cero si las fuentes externas de financiamiento (subsidio estatal y federal) aumentan. Es importante distinguir que la propuesta consideraba tanto el origen socioeconómico de los estudiantes como su desempeño escolar. Sin embargo, no definen las condiciones que debe cubrir un estudiante para ser objeto de crédito; el criterio se reduce “al juicio de las respectivas autoridades universitarias”. El criterio del aprovechamiento escolar sí es definido por el promedio de las calificaciones de los alumnos y por el año escolar que se esté cursando; así, el porcentaje de crédito va desde un 10% con una calificación de 6-7 hasta un 100% en el quinto año con una calificación de 8-9. Los alumnos que registren promedios de calificaciones de 9-10 están exentos del pago sin considerar el año que estén cursando.

Dicha propuesta se contrapone radicalmente a otro documento presentado ante el Consejo Universitario, donde se presentan argumentos en contra del establecimiento de cuotas, ya que propiciarían:

1. Limitación de ingreso a las aulas.
2. Disminución de profesionales.
3. Retraso en la Técnica Nacional.
4. Segregación social.
5. Creación de extremos económicos.¹⁰

En el documento presentado ante Consejo Universitario se analizan tanto las ventajas como las desventajas de establecer colegiaturas en la Universidad. Respecto a las cuotas se menciona que podrían resolver “positivamente la economía de la Universidad si se maneja como un negocio, cobrándose cuotas altas a todos los alumnos” (ACU, 1967b), y si se pretende cobrar cuotas a los alumnos que pueden pagarlas, mencionan que podría acarrear algunos vicios como que quienes no necesiten beca puedan obtenerla y aquellos estudiantes que la necesiten puedan quedar excluidos de esta ayuda. En lo que se refiere a las desventajas, son varias, pero quizá la más importante es el análisis que hacen sobre las condiciones socioeconómicas de las familias veracruzanas. Si bien el estudio no se limita al origen de los estudiantes universitarios sino a toda la población estudiantil, es relevante la información que proporciona. Se menciona que en los años 50 el promedio de miembros por familia veracruzana es de 6.5; los ingresos de las familias pobres fluctúan entre $500.00 y $900.00; los de clase media entre $1,000.00 y $1,500.00; la clase media central obtiene ingresos entre $1,500.00 y $2,000.00 y la clase media superior entre $2,000.00 y $3,000.00. Por lo que el hecho de cobrar por los estudios de enseñaza profesional “vendría a segregar al 50% de la población de la posibilidad de proporcionar a sus hijos esta oportunidad [...] Pues se ha hablado de cuotas de $300.00 pesos al mes, que representa el 10% del ingreso de una familia de la clase media superior” (ACU, 1967b).

También se utilizan argumentos como la disminución de profesionistas, la incapacidad tecnológica que acarrearía el segregar a un gran porcentaje de la población de los estudios superiores, el aumento de la población escolar no atendida (que en esos años era de 30.5%) y la consecuente polarización de la sociedad veracruzana en ricos y pobres.

El mismo documento hace una propuesta de establecer un impuesto a la población económicamente activa del estado; dicho impuesto estaría directamente relacionado con los ingresos de los ciudadanos: 5 al millar, es decir, 5 pesos por cada mil. Esta proposición, junto con la de maximizar las instalaciones de la Universidad (a través del servicio social de docencia) estaban dirigidas a resolver el problema financiero de la Universidad y de atención a la demanda de espacios educativos.

Ninguna de las dos propuestas fue aprobada, y en 1968 la Universidad Veracruzana se desprende de la atención de la educación media del estado; sin embargo, esto no disminuyó la intención de establecer colegiaturas en la Universidad.

En 1969 se presenta la propuesta de “5 años” (elaborada por el Lic. Roberto Bravo Garzón, Director de la Facultad de Economía. [ACU, 1969b]), la cual plantea, nuevamente, el establecimiento de colegiaturas, sólo que esta vez se propone la obligatoriedad de ellas con la posibilidad de otorgar crédito a los estudiantes que lo soliciten. Los estudiantes que no estuvieran en posibilidades de pagar las cuotas, tendrían acceso a créditos a través de una financiera privada. También se propone igualar las cuotas para todas las carreras con el fin de evitar “cualquier tipo de distorsión en la orientación vocacional por razones económicas” (ACU, 1969b). De este documento sólo se aprueba la propuesta de establecer las colegiaturas anuales en $937.00 a los estudiantes que ingresen el siguiente ciclo escolar, lo que representaba un 25% del costo per cápita de los estudios profesionales.¹¹

En 1971 hay otra propuesta por parte del Secretario de la Facultad de Medicina respecto a aumentar las cuotas de recuperación y que los egresados que estuvieran ejerciendo regresaran una tercera parte de lo que se invirtió en su preparación. Dicha propuesta fue rechazada.

Es en 1972 cuando se presenta la primera propuesta para la reglamentación de las cuotas en la Universidad; si bien esta propuesta se refiere a las cuotas de recuperación, también se aprueba darle facultades al Rector para legislar sobre el tema. Es a partir de 1973 cuando la Dirección de Ingresos y Egresos, encargada de elaborar el presupuesto de la Universidad, junto con el Rector presentan el Reglamento de Ingresos y Egresos de la Universidad, donde quedan estipulados los conceptos por los cuales la Universidad cobrará cuotas a los estudiantes.

Actores

Los acuerdos en este periodo se pueden dividir en dos etapas según los actores; la primera, que empieza en su fundación y es donde la participación de los maestros de las escuelas de educación media es mayor, y donde generalmente se promueve la exención de las cuotas. La segunda, donde las autoridades de la Universidad son quienes realizan más propuestas, sobre todo enfocadas al aumento de las cuotas. La primera etapa respecto a los actores abarca desde 1944 hasta 1957; y la segunda, desde 1958 hasta 1973.¹² En la segunda parte es relevante la aparición de las organizaciones estudiantiles, sobre todo dirigiendo sus acciones hacia la regulación de las cuotas de recuperación.

Importa destacar que la Universidad Veracruzana, como organismo público y sin autonomía, está influida por el ámbito de la política, y esto es evidente cuando vemos que en algunas de las sesiones donde se discute sobre el aumento de los aranceles está presente el gobernador. E incluso, en los tiempos de elecciones para el gobierno del estado se trata de no discutir el tema de las cuotas para no afectar políticamente al gobierno. En 1955 –la que marcamos como la segunda crisis económica de la Universidad–, se diluye la posibilidad de cobrar colegiaturas por la época de transición política en la cual se encontraba el estado. La propuesta de pago de colegiaturas “podría tomarse como una arma política en contra del gobierno del estado y es deber de la universidad el velar por el aspecto político, ya que el estado es el que da la mayor cantidad para el sostenimiento” (ACU, 1955b).

Flujos de crecimiento

La dificultad de establecer flujos de crecimiento en las cuotas está limitado por la dificultad de tener los registros de los montos que se pagaban en los diferentes niveles en la Universidad (secundaria, bachillerato y licenciatura). Por los datos recolectados, tendemos más que a analizar el crecimiento de cada una de ellas, a diferenciar los tipos de cuotas y gastos de escolaridad. Es decir, igual que con la participación de los actores, el primer periodo lo podemos dividir en dos etapas; la primera abarca hasta 1968, y la segunda va desde 1969 hasta 1973. La diferencia entre ambas etapas es el incremento que se da entre las cuotas de inscripción y los gastos de escolaridad. Observamos que al perder la Universidad los ingresos generados por las cuotas de inscripción de enseñanza media se hizo necesario el incremento de los ingresos por gastos de escolaridad. Es a partir de 1969 cuando se presenta un mayor incremento en los gastos de escolaridad y en las cuotas de recuperación que en las de inscripción. Debemos entender este cambio como una estrategia de financiamiento de la UV para compensar los recursos perdidos al separarse de las escuelas de enseñanza media.

I. 2 Periodo inicio de la reglamentación, 1974-1991

Durante este periodo se presenta la crisis económica más importante en el país y que afectó directamente a la educación superior. La crisis afectó directamente a las universidades en cuanto a recursos económicos, afectó directamente los recursos con que operaban y los salarios de los maestros, lo cual incidió en la calidad de los procesos de enseñanza y en la fuga de cerebros a nivel nacional.

Por efecto de la crisis financiera del país, la inflación se incrementó de forma importante en pocos años, afectando a la población en general, pero más a los sectores sociales más bajos. Las políticas gubernamentales se dirigieron a controlar la inflación de los precios y a nivelar los salarios de los trabajadores. Este periodo de crisis económica se extendió hasta finales de los años 80, pero su momento más intenso fue entre 1982 y 1987.¹³ La necesidad de sanear la economía nacional y pagar la creciente deuda externa significó un cambio en las prioridades nacionales, el sector educativo se vio afectado de forma importante en la disminución de los recursos.

En este periodo se consolida la regionalización de la Universidad, y por ende, aumenta la oferta académica. También se da un proceso de reglamentación de las relaciones estudiantiles y docentes, con la elaboración de los estatutos de alumnos, de académicos y laborales, con la formación de los sindicatos universitarios.

Respecto a nuestro tema, el periodo se caracteriza por la disminución de los debates en torno a las cuotas de inscripción.¹⁴ El debate se centra más en la reglamentación de las cuotas de recuperación y en los destinos de los ingresos generados por las cuotas de inscripción y recuperación.

Otra característica es que se nivelan las cuotas de inscripción para todas las escuelas, la diferencia existente en el primer periodo desaparece y ahora se manejan cuotas iguales para todas las escuelas y facultades.

Debates

En 1975 el rector propone la modificación de algunos renglones del arancel y la adición del renglón que se refiere a expedición de diplomas de generación. A diferencia de los años anteriores, se aprueba que sea la comisión de presupuesto la que se encargue de estudiar el tema (Libro de Actas de Consejo Universitario [LACU], 1975).

En 1977 se lleva a cabo otra reforma en los aranceles de la Universidad, esta vez dirigida a la nivelación de los aranceles. Se establece la nivelación de la cuota de inscripción que termina con la diferencia de cantidades entre unas y otras facultades y escuelas. Además, rectoría propone el aumento “justificado” en lo que se refiere a diferentes renglones, entre los que se encuentran las cuotas por exámenes extraordinarios, título de suficiencia y de regularización (LACU, 1977).

En 1980, encontramos que hay cuotas estudiantiles que se destinaban para la organización de actividades académicas, culturales, sociales y deportivas de los estudiantes. Sin embargo, la Universidad enfrenta una problemática por ser la encargada de recolectar dichas cuotas. El uso de tales recursos no estaba reglamentado y se conducía, en algunos casos, a la realización de actos delictivos (LACU, 1980). Por lo tanto, el Consejo Universitario decide que las cuotas estudiantiles sean eliminadas del renglón de aranceles de la Universidad.

En 1982, cuando comienza la crisis económica del país, el Consejo Universitario analiza las posibilidades de hacerse de mayores ingresos para la Universidad; entre otras propuestas está la de incrementar las cuotas escolares, tanto de inscripción como gastos de escolaridad, o de cobrar por la educación superior. Se fijan dos posiciones dentro del Consejo, unos a favor de elevar las cuotas, pues ayudaría a resolver el problema financiero de la Universidad, otros en contra, por ser esta medida contraria a los condiciones de la mayoría de los estudiantes. Después de analizar ambas posturas se concluye en crear una comisión que analice las propuestas presentadas.

En sesión de Consejo Universitario en 1983 se aumentó el arancel de inscripción en 200% para los alumnos de nuevo ingreso y 100% para los alumnos ya inscritos. Se aprobó, a su vez, que los posgrados y demás conceptos arancelarios fueran asuntos a resolver por la comisión de presupuesto (LACU, 1983).

A partir de 1988 se da un proceso de consolidación de la reglamentación de los aranceles dentro de la Universidad. Este proceso se da con el documento Hacia un plan de Desarrollo Institucional: Decisiones y Programas, elaborado por Rectoría, que en 1989 continuó con el Informe y seguimiento de los acuerdos de Consejo Universitario de 3 y 4 de Noviembre de 1988, para terminar con el Plan de Desarrollo Institucional elaborado en 1990. En estos documentos se busca promover las funciones sustantivas de la Universidad y sus propuestas se elaboraron a partir de la consulta a estudiantes, maestros, investigadores, funcionarios y otros destacados miembros de la comunidad universitaria. El programa 12, incluido en el documento Hacia un plan de Desarrollo Institucional, se refiere a las alternativas de financiamiento de la Universidad, en el cual se plantea tanto la reglamentación de los patronatos y fideicomisos en las facultades de la Universidad, como la posibilidad de elevar los aranceles de inscripción.

En 1991, se presenta el Plan de Desarrollo Institucional, donde se propone la indexación de las cuotas de inscripción a 10 salarios mínimos, con el fin de no tener que hacer ajustes anualmente a dichos montos. Después de un largo debate entre consejeros maestros y alumnos se propone establecer el arancel de inscripción en 5 salarios mínimos,¹⁵ además de establecer que los ingresos generados por estos aranceles serían destinados íntegramente a los estudiantes mediante becas. También se propone que los estudiantes que no puedan hacer el pago del arancel de inscripción puedan ser exentados de cubrirlo, y que su vez, exista la posibilidad de hacer el pago bimestralmente, es decir, tres pagos durante el periodo semestral.

Actores

Mientras en el primer periodo los estudiantes dirigían sus acciones a la disminución de las cuotas, en este periodo podemos observar que algunas de las iniciativas por aumento en las cuotas provienen de este sector. Sin embargo, es al momento de indexar la cuota de inscripción en 10 salarios mínimos (propuesta elaborada por la comisión de ingresos y egresos) en donde se muestra una clara oposición de los estudiantes ante tal aumento. Es decir, no hay una negativa de los estudiantes por pagar cuotas de inscripción mayores, el problema se encuentra al momento de establecer un criterio del monto de tales cuotas. Se observa una posición dividida entre los consejeros estudiantes, lo cual se corresponde con lo que a nivel nacional se expresa como un cambio en la representación de la gratuidad de la Universidad.

Flujos de crecimiento

A principios de este periodo los flujos de crecimiento se centran en el incremento de los gastos de escolaridad. Durante el periodo de la crisis de 1982 es rechazado cualquier incremento a las cuotas de inscripción, pero un año más tarde es aprobado dicho incremento en 200% para estudiantes de nuevo ingreso y 100% para estudiantes ya inscritos.

Aunque las cuotas de inscripción no crecen tanto en este periodo, se nivelan en 1977, y solo hay un incremento registrado en 1983; existe una aparente nivelación de las cuotas para todos los estudiantes. Sin embargo, las cuotas de recuperación se reglamentan considerando como base las diferencias en el costo de las carreras, lo que nos lleva de nuevo a cuotas diferenciadas en la Universidad. Son los cuerpos colegiados de las facultades los que establecen los montos que han de cobrarse como cuotas de recuperación, de acuerdo a las necesidades de equipo de laboratorio, material didáctico y actividades académicas que las carreras requieren.

I. 3 Periodo reglamentado, 1992-2003

Este periodo se caracteriza porque a nivel nacional hay una nueva crisis económica en 1994, que afecta directamente a la educación superior y en especial a las universidades. En cuanto a las políticas federales hacia la educación superior, hay una diversificación de los mecanismos de financiamiento federal y una mayor promoción para diversificar las fuentes de ingresos de las universidades, lo cual incluye aumentar los ingresos generados por las cuotas escolares.

Respecto a la Universidad se presenta el proceso de autonomía y la incorporación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF).

El último periodo está caracterizado por la ausencia de debates con relación a los montos de las cuotas de inscripción y/o de otro tipo de gastos de escolaridad, los debates se centran más en la reglamentación.

Debates

En 1992 se presenta la propuesta por parte de un consejero estudiante de que las becas sean otorgadas en relación a las condiciones económicas de los estudiantes. Dicha propuesta es rechazada por las autoridades por la dificultad –económica– que implicaba hacer el estudio socioeconómico correspondiente a todos los estudiantes. Se mantiene el criterio del aprovechamiento escolar para otorgar las becas.

También se propone indexar los gastos de escolaridad al salario mínimo: “que los servicios que se prestan por concepto de expedición de títulos, certificación, etc., se traduzcan los aranceles rígidos a salarios mínimos para mantenerlos siempre actualizados” (LACU, 1992), como había ocurrido un año antes con las cuotas de inscripción. Dicha propuesta quedó en ser estudiada y presentada al Consejo Universitario. No tenemos conocimiento de los resultados de dicho estudio, pues no hay ninguna constancia de que haya sido presentado ante Consejo Universitario.

En 1994, se discute sobre el monto de las becas, se propone que se aumenten los montos de las mismas pero para tal efecto se tendrían que subir también los montos de las cuotas. Las autoridades universitarias precisan que para tal efecto se tendrían que aumentar los montos de las cuotas, que el Consejo Universitario de 1991 había estipulado que los ingresos generados por las cuotas de inscripción serían destinados a las becas para los estudiantes de mejor aprovechamiento. El rector menciona que en ese momento hay un movimiento a nivel nacional de aumentar las cuotas, pero “no se mueve ni un ápice ni el costo de preinscripción que se ha mantenido los últimos tres años exactamente en la misma cantidad que nos dejó la administración anterior y no se sube un ápice el costo de inscripción” (LACU, 1991).

En 1995, se reforma el Reglamento de Ingresos y Egresos; lo más relevante que se discute es que los alumnos que pidan condonación de pago de cuota de inscripción deben tener un promedio mínimo de 8 en exámenes ordinarios y regulares. En este reglamento ya encontramos la condonación a los estudiantes que sean hijos de trabajadores de la Universidad. También se mantiene que los estudiantes que estén en condiciones económicas desfavorables pueden pedir la condonación del pago de cuota de inscripción, sin embargo, tampoco se establece un criterio de tipo socioeconómico para definir a este tipo de estudiantes.

En 1999, se habla de la implementación de políticas y procedimientos que permitieran el manejo transparente de los recursos que aportaran voluntariamente los alumnos a los patronatos y fideicomisos. Como se había dispuesto en años anteriores por el Consejo Universitario, los recursos fueron canalizados a la Secretaría de Administración y Finanzas, la cual se comprometió a permitir su ejercicio con la aprobación del comité técnico correspondiente en un lapso no mayor de tres días hábiles; en ese año, setenta dependencias reportaron los ingresos obtenidos por dicho concepto.

En el 2000 se menciona la implementación de procesos de modernización del cobro de las cuotas a través del sistema único de cobro arancelario, que funciona mediante un sistema informático –instalado desde 1997– que permite agilizar el proceso de cobro de los aranceles, y para ese año se cuenta con 56 centros que atienden a toda la comunidad universitaria.

Actores

Los actores que se pueden distinguir en este periodo son los estudiantes, pues son los que presionan para que se defina el destino de las cuotas de inscripción y se reglamenten los gastos de escolaridad.

Flujos de crecimiento

En este periodo no hay crecimiento de ningún renglón de los aranceles. Podemos observar que al indexar las cuotas de inscripción al salario mínimo, éste no requiere actualizaciones y por lo tanto no hay debates sobre aumentos, mientras que por parte de las cuotas de recuperación los aumentos son tratados entre la Secretaría de Administración y Finanzas y los Patronatos y Fideicomisos de las Facultades, por lo que en Consejo Universitario ya no hay debates al respecto.

Para finalizar este apartado resaltemos que en los debates de universitarios sobre cuotas podemos ver claramente dos posiciones:

1. Los que están a favor de las cuotas.
2. Los que están en contra de las cuotas.

Los que están a favor del aumento de las cuotas o, en su caso, de establecer colegiaturas en la Universidad, presentan dos razones en las cuales se apoyan. Una, que el aumento de cuotas significaría una ayuda económica para la Universidad en términos económicos. Dos, que un mayor gasto de los particulares representaría mayor interés de los padres en los estudios de los hijos; sin embargo, como dice Adrián de Garay (2000), no hay elementos que prueben esta consideración.

Los que están en contra se basan en la posibilidad de crear mayor exclusión en el nivel superior, afectando directamente a alumnos que provengan de familias con escasos recursos. Sin embargo, también podemos observar que no hay una negativa de los estudiantes por pagar las cuotas, esto podría estar dado por la circunstancia de que en la Universidad Veracruzana siempre han existido cuotas; Los conflictos resultan, en su caso, de las diferentes cantidades que los actores proponen y se consideran como montos “justos”. Dicho de otra forma, la conflictividad se agudiza cuando se proponen aumentos o montos en las cuotas que un cierto sector universitario considera como elevado.

Por otra parte, observamos que las cuotas de inscripción estaban diferenciadas en términos del costo de carrera. En el momento en que las cuotas de inscripción se nivelan, hay una diferenciación en las cuotas de recuperación, también dado por los costos de las carreras. Es decir, nunca han existido costos únicos en la Universidad Veracruzana.

Por último, las facilidades de exención están definidas en términos de aprovechamiento y los criterios para exentar a los alumnos por sus condiciones socioeconómicas nunca se han establecido. De la misma manera ocurre con los criterios para otorgar becas.

 

II. Los estudiantes universitarios y su origen social

Sólo el 20% de los jóvenes de entre 20 y 24 años de edad están matriculados en alguna institución de educación superior, lo cual no significa que dichos estudiantes provengan de ambientes sociales similares. Las teorías clásicas que entendían la escuela como un mecanismo de reproducción de los grupos sociales fueron rebasadas por el proceso de masificación que abrió las puertas a todos los sectores sociales durante la década de los 70 en todo el mundo. Y si bien las universidades antes de la década de los 70 eran elitistas (en cuanto al grupo de estudiantes que atendían), después de esos años han sufrido un cambio importante en el tipo de estudiantes que atienden, por lo que es imposible hablar de tipos de estudiantes definidos y definitivos a través del tiempo.

Francois Dubet (1994) identifica que los dos factores que han imposibilitado esta tipificación son la masificación de la educación superior y la diversificación de la oferta educativa: “Cuando se cruza la diversidad del mundo estudiantil y la diversidad de la oferta universitaria, se establece un universo sumamente complejo pues uno y otro de estos conjuntos no se traslapan necesariamente para formar tipos de estudiantes claramente identificables.” (p. 2)

El objetivo principal de este apartado es demostrar que los estudiantes universitarios son diversos en sus características económicas, sociales y culturales. Dichas características están determinadas por el grupo social al cual está adscrita su familia.

Es importante rescatar el papel que cumple la familia en la reproducción de la estructura y el orden social. Los estudiantes son socializados en ambientes objetivos que determinan sus esquemas de pensamiento y de acción; esos ambientes particulares y primeros son las familias. Ellas imponen a los estudiantes formas de apropiarse del bien escolar, es decir, la forma en que los estudiantes se desempeñarán en la escuela y, al mismo tiempo, explicarán su experiencia escolar: su éxito o fracaso personal.

La perspectiva sociológica crítica desvalorizó el papel que cumple la familia en la construcción de las estrategias educativas de los estudiantes. Una de las razones que atribuye De Singly (2000) a este fenómeno es por la construcción del modelo teórico de los sociólogos críticos que se limitaban a observar los procesos de las luchas de clases: “Ils substituent en réalité au mot «famille» le terme d'«appartenance de classe d'origine» afin de mieux faire apparaître la contribution de l'institution scolaire a la reproduction.” (p. 272).

No obstante la ausencia de una “sociología de la familia”, podemos rescatar algunas ideas trascendentales para acercarnos al análisis de la familia y explicar su importancia dentro de la sociología.

La propensión a invertir en el sistema escolar depende del peso relativo del capital cultural en la estructura del patrimonio: a diferencia de los empleados o de los profesores que concentran sus inversiones en el mercado escolar, los patrones familiares, en los que el éxito social no depende al mismo grado del éxito escolar, invierten menos “interés” y trabajo en sus estudios y no obtienen el mismo rendimiento de su capital cultural. (Bourdieu, 1994, p.10)

Para nuestra investigación es elemental recurrir a la unidad familiar para hacer comprensible la diversidad de estrategias familiares de inversión en capital escolar; esto a su vez explica, en cierta medida, la existencia de estudiantes provenientes de orígenes sociales diversos. Dichos orígenes determinan diferentes disposiciones hacia la educación y la cultura, es decir, diferentes habitus; Bourdieu desarrolla esta idea en La distinción (2002), sobre la relación entre los grupos sociales y la construcción social del gusto. Sin embargo, no es objeto de este estudio analizar las diferencias de habitus de los estudiantes, pero sí debemos aclarar que es un supuesto del cual partimos para entender la centralidad de la familia en este trabajo.

Si aceptamos que los estudiantes provienen de ambientes familiares diversos y con diferentes disposiciones incorporadas para el estudio, entonces podemos considerar una política como el cobro de cuotas escolares –bajo el criterio actual que trata a los estudiantes como iguales–, inequitativa.

Consideramos la política institucional de la UV sobre cuotas como inequitativa porque presupone una falsa noción, que los estudiantes son iguales, homogéneos; produciendo un efecto de ocultamiento de las diferencias sociales, económicas y culturales de los estudiantes.

La propuesta de cuotas diferenciadas que se presentan en el apartado III está basada en una clasificación de los estudiantes según su origen social, lo cual representa una novedad en el mecanismo de establecer cuotas escolares. Si partimos de la idea de que los estudiantes provenientes de orígenes sociales bajos han logrado sortear una serie de obstáculos a lo largo del sistema educativo, resulta equitativo crear condiciones estructurales que posibiliten su permanencia en la Universidad.

Si bien es cierto que a la escuela no le corresponde, ni puede resolver la falta de condiciones socioeconómicas que inciden como factores externos en la deserción y el rezago escolares, sí le corresponde diseñar estrategias de retención de su población en riesgo, considerando las características socioeconómicas de su población estudiantil. (Pérez Franco, 2001, p. 107)

Este trabajo resulta relevante porque nos aproximamos al conocimiento de quiénes son los estudiantes universitarios. Si bien los estudios son recientes y aún queda mucho por investigar, podemos partir de lo que tenemos para elaborar una propuesta de cuotas escolares diferenciadas y con base en el origen social de los estudiantes.

II. 1 El origen social de los estudiantes de la Universidad Veracruzana

La concepción clásica de clase social se limita a reconocer las diferencias económicas como elemento definitorio para la pertenencia de un individuo a un grupo determinado (medido a través de los ingresos individuales o familiares). Esta concepción limita la posibilidad de considerar otros elementos en la definición conceptual de clase social. Al mismo tiempo, limita la visión de los grupos sociales reales al reducir todo el universo social a dos grupos totalmente opuestos (los poseedores y los desposeídos, los ricos y los pobres, los capitalistas y los obreros, etc.).

En esta época en que las sociedades se caracterizan por:

una producción económica organizada por y para el mercado, la división del trabajo se complejiza y da lugar a una diferenciación social creciente que asignará a los individuos posiciones sociales cambiantes, de acuerdo con sus capacidades o bien, con su habilitación. (Pérez Franco, 2001, p. 98)

cabe entonces considerar otros elementos para elaborar conceptual y empíricamente la noción de origen social de los estudiantes universitarios.

Los grupos sociales se forman también por otro tipo de elementos como el reconocimiento social (prestigio u honor, como en el caso de los estamentos) y por el interés personal o colectivo (como en el caso de los partidos).

Sabemos que los grupos sociales se distinguen por varios elementos (de acuerdo a la forma en que se estructura la sociedad), por lo que en este apartado los recuperaremos para dejar definido lo que entendemos por “origen social de los estudiantes”. Según Marx (1989), el elemento primordial para distinguir entre grupos sociales son las condiciones materiales de existencia; sin embargo, éste no es su único elemento definitorio, también está el prestigio social que ubica a las personas en diferentes niveles de la estructura social por el valor asignado a su ocupación (Weber, 1969).

Por esta razón, rescatamos las nociones de escolaridad y ocupación de los padres para elaborar un índice que recupere la diversidad de los estudiantes, pero que, al mismo tiempo, nos ofrezca la posibilidad de elaborar una clasificación de los estudiantes con base en su origen social. Utilizamos estos elementos para poder definir el “origen social de los estudiantes” en función de la escuela, esta clasificación que elaboraremos a partir de la escolaridad de los padres, el prestigio social de la ocupación de los padres y el nivel socioeconómico familiar es pertinente sólo en el contexto escolar, por las acciones que se desarrollan dentro de la escuela. La escolaridad de los padres nos da las características del ambiente sociocultural en que el estudiante se desenvuelve. El nivel socioeconómico nos proporciona las condiciones materiales en las cuales el estudiante se desarrolla, está dado por los ingresos familiares, las características de la vivienda y los servicios con que cuenta. La ocupación de los padres nos da el prestigio social y al mismo tiempo el estatus que ocupa la familia en la estructura social.¹⁶ Estas características proporcionan a los estudiantes un entorno familiar que se percibe como único, pero que es socialmente compartido con otros estudiantes.

El origen social nos lleva, necesariamente, a pensar en el capital del que son poseedores los estudiantes; capital económico pero también capital cultural, que por lo demás, es el principal bien que tiene valor en la escuela. Siguiendo a Bourdieu (1987), las diferentes especies de capital son capaces de transferir su valor a otras especies; sin embargo, la que nos interesa resaltar es la especie de capital cultural. Hablando de ambientes específicos de origen social de los estudiantes, cada uno de los bienes culturales que poseen las familias “ejercen por su sola existencia, un efecto educativo” (p. 5).

Lo que representa que existen diferentes ambientes familiares de origen de los estudiantes que cuentan con distintas dotaciones y disposiciones que influyen en sus capacidades o habilidades escolares; estructuras objetivas (es decir, sus condiciones objetivas de existencia) que marcan las maneras de pensar, las disposiciones de los agentes a actuar (sus estructuras subjetivas). Tanto el capital económico como el capital social son capaces de transferir su valor en bienes culturales acumulables, ya sea bajo un estado objetivado (bienes culturales: obras de arte, libros, computadora, etc.), ya sea bajo un estado institucionalizado (título escolar) ya sea bajo un estado incorporado (educación física, artística o de idiomas) (Bourdieu, 1987). Es en este sentido que se vuelve importante rescatar las condiciones de existencia de los estudiantes, mediante la incorporación tanto del índice socioeconómico (capital económico y capital cultural objetivado); la escolaridad de los padres (capital cultural institucionalizado); como el prestigio social de la ocupación de los padres (capital social), para poder elaborar el concepto de origen social de los estudiantes de la Universidad Veracruzana.

Estos conceptos se vuelven relevantes por el tema de la desigualdad de oportunidades de los grupos sociales para acceder a un bien, como es en este caso la educación superior. Por lo tanto, podemos hablar de situaciones favorables y desfavorables para los estudiantes; de situación de ventaja para aquellos que poseen el capital necesario para apropiarse del bien escolar y de situación de desventaja para aquellos que tienen escaso capital para apropiarse del mismo bien al momento de competir como iguales.

Por último, cabe mencionar que el concepto de origen social conlleva la noción de clase social. Lo que nos lleva a hablar de grupos sociales que comparten condiciones objetivas de existencia que determinan, a su vez, en términos marxistas, “sus formas de conciencia”, y en términos bourdianos, su ethos de clase.¹⁷ Por lo que hablar de clase social, o mejor dicho, de clases sociales, se vuelve imprescindible e inevitable para llegar a pensar a los estudiantes en términos de sus orígenes sociales, o dicho en términos de Bourdieu, de la “clase social de origen”. Más adelante volveremos sobre la noción de clase social al describir las características de los estudiantes.

La información que se utilizó se refiere a los estudiantes que ingresaron en el ciclo 2003-2004 a la Universidad Veracruzana, y los datos de los mismos se obtuvieron del cuestionario elaborado por el Centro Nacional de Evaluación¹⁸ (CENEVAL) y aplicado por la UV durante el proceso de preinscripción a 29,916 estudiantes de nivel Licenciatura y Técnico Superior Universitario. El total de los estudiantes que se inscribieron¹⁹ en la Universidad en este ciclo fue de 12,715, pero al limpiar la base de datos de los valores perdidos, es decir, de aquellos datos que no contenían alguno de los indicadores que utilizamos, terminamos trabajando con una base de 8,958 estudiantes.²⁰

La familia es importante por el papel que cumple de agencia primera de socialización de los individuos. Al ser la unidad primera de socialización de los estudiantes, la familia determinará el nivel mínimo de expectativas a cubrir por parte de aquéllos; dicho de otra forma, al considerarse a la escuela como mecanismo de movilidad social, la familia impone sus expectativas en ella para mantener o mejorar su posición actual en la estructura social. La familia no sólo impone formas de pensar, actuar, clasificar a los estudiantes, también impone expectativas que los jóvenes deben cumplir como agentes sociales; en este caso expectativas escolares, el logro escolar conferido al nivel ocupado por la familia en la estructura social.

En ambos casos, lo que resulta destacable es el papel tan importante que cumple la familia como agencia primera de socialización de los estudiantes universitarios, lo cual subraya, a su vez, la importancia de considerar el ambiente familiar como determinante del origen social de los estudiantes.

Ya mencionamos anteriormente las variables que se utilizaron para establecer el origen social de los estudiantes de la Universidad Veracruzana; a continuación presentaremos la metodología utilizada y la información obtenida del análisis estadístico.

II. 1. 1 Escolaridad de la familia

Observar la escolaridad de los padres nos permite aproximarnos a los ambientes culturales de los que provienen los estudiantes de la UV, y al mismo tiempo, hacer visible que estos provienen de orígenes sociales distintos. Para poder identificar esta diversidad utilizamos el grado de escolaridad alcanzado por los padres.

En la base de datos de los estudiantes encontramos desagregado este indicador en dieciséis categorías diferentes de escolaridad. Para mayor eficiencia en el manejo de los datos construimos cuatro niveles de escolaridad de los padres. Para la agrupación usamos el criterio del conocimiento que se supone es adquirido en cada nivel escolar.

Como podemos observar en la Tabla 1, el 60% de las madres tiene como estudios máximos la educación básica, mientras que el padre tiende a distribuirse de forma más equitativa en las 4 categorías y su nivel de escolaridad es mayor, casi la mitad de ellos cuenta con estudios máximos de educación media superior y superior.

Tabla 1
Escolaridad del padre y de la madre

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta elaborada por el Centro Nacional de la Evaluación en la UV a los estudiantes que demandaron ingreso en 2003.

Esta comparación entre la escolaridad del padre y de la madre de los estudiantes, nos refleja la desigual proporción de oportunidades entre los géneros que se presentaba durante las generaciones pasadas. La universidad hasta la década de los 70 era un espacio exclusivamente masculino, donde la presencia de la mujer era escasa. Marcadamente excluida de los espacios educativos y profesionales, la mujer ha ido ganando espacios en la universidad hasta el punto de estar al parejo en términos numéricos de la matrícula de educación superior en nuestro país (De Garay & Casillas, 2002).

Como mencionamos antes, si lo que deseábamos era utilizar los ambientes familiares de los estudiantes, debíamos convertir el indicador de los padres en uno solo. Decidimos dar mayor peso a la escolaridad más alta, independientemente de quién la poseyera, el padre o la madre (Tabla 2). Esto se decidió así porque hablamos de ambientes familiares, donde la escolaridad de los padres suponemos juega en conjunto.

Tabla 2
Escolaridad máxima de la familia de origen

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta elaborada por el Centro Nacional de la Evaluación en la UV a los estudiantes que demandaron ingreso en 2003.

En la Tabla 2 observamos que casi el 45 de la población de estudiantes son hijos de padres con un grado escolar máximo de educación básica. En el otro extremo, sólo la tercera parte de ellos provienen de familias con alguno de los padres con educación superior; es decir, dos terceras partes de los estudiantes que ingresaron en 2003 provenían de ambientes no familiarizados con la educación superior.²¹ Esta falta de contacto con la educación superior significa para casi 6,000 estudiantes nula información sobre los procesos escolares que se producen en las universidades, y los sitúa en posición de riesgo al no tener un apoyo familiar que los oriente en la integración a un nivel educativo que supone el conocimiento de nuevas reglas institucionales (Pérez Franco, 2001; De Garay, 2004).

II. 1. 2 Nivel socioeconómico de la familia

El nivel socioeconómico de los estudiantes nos posibilita acercarnos a las condiciones materiales en las que ellos viven y con las cuales afrontarán el paso por la universidad. Si bien el sentido común nos impone la idea de que en la educación superior los estudiantes son homogéneos en sus características económicas, se busca demostrar que el equipamiento de los estudiantes es marcadamente diferente, y que las condiciones materiales aún siguen siendo un factor, aunque no tan acentuado, que influye en el éxito o el fracaso escolar, a pesar del filtro que han sufrido los estudiantes a lo largo de los años previos en el sistema escolar.

La noción de origen social, como mencionamos antes, está vinculada estrechamente al nivel socioeconómico; sólo se consideran los ingresos económicos de los individuos o de las familias para determinar el grupo social al que pertenecen. Sin embargo, el análisis del nivel socioeconómico tan sólo a través de los ingresos representa un riesgo, pues la información podría tender hacia abajo ante la desconfianza de las personas al proporcionar su nivel de ingresos real. Para evitar este posible sesgo de la información elaboramos un índice socioeconómico de los estudiantes con cuatro indicadores:²² número de cuartos de la casa, número de focos de la casa, número de servicios con que cuenta el hogar y los ingresos familiares mensuales.

Cada uno de los niveles socioeconómicos de los estudiantes se caracterizó de acuerdo a la distribución estadística de los indicadores en cada uno de ellos, quedando de la siguiente forma:

Nivel 1. Muy bajo. Nos referimos a estudiantes que provienen de familias con las siguientes condiciones: su casa cuenta con 1 o 2 cuartos, tienen de 0 a 6 focos en su casa, de 0 a 7 bienes y servicios, e ingresos menores a $3,000. Una tercera parte de la población seleccionada de estudiantes pertenece a esta categoría (33%).

Nivel 2. Bajo. Las condiciones de estos estudiantes son pobres, viven en casas de 2 a 3 cuartos, la casa tiene de 7 a 9 focos y de 7 a 9 bienes y servicios, mientras que los ingresos oscilan entre los $3,001 y los $5,000. El 19% de los estudiantes de nuestra población tienen estas características.

Nivel 3. Medio. Los estudiantes que comprende este nivel se caracterizan por contar con una casa de 3 a 4 cuartos, con 7 a 9 focos y 10 a 11 bienes y servicios; y sus ingresos van desde los $5,001 a $8,000. En este nivel encontramos al 24% de la población estudiada.

Nivel 4. Alto. Estos estudiantes provienen de las siguientes condiciones: 3 a 5 cuartos, más de 10 focos y de 12 a 13 bienes y servicios en su casa; los ingresos familiares mensuales van de $8,001 a más de 20,001. Con estos rasgos se caracteriza el 23% de los estudiantes.

Las diferencias entre las condiciones en que viven los estudiantes son marcadas; tratemos de hacer un ejercicio breve sobre lo que significa cumplir con el rol de estudiante con las características socioeconómicas de cada uno de los niveles establecidos. Empecemos con los estudiantes con un índice socioeconómico muy bajo: viven en condiciones de hacinamiento, comparten el espacio con los demás integrantes de la familia, esto significa que el estudiante realiza las actividades escolares en la mesa de la casa (en el mejor de los casos); apenas cuentan con los servicios básicos en el hogar; no tienen computadora para cumplir con las tareas en su casa, lo que implica trasladarse a establecimientos de renta de computadoras o a los centros de cómputo de su facultad; además cuenta con poca iluminación, lo cual implica dificultad de realizar dichas actividades durante las noches; no concebimos otro momento si tenemos en cuenta que los ingresos mensuales familiares máximos son de 3 salarios mínimos diarios ($120.90 en 2003) para el sostén de por lo menos 3 integrantes de la familia, lo que implicaría que el estudiante comparta sus horas de estudio con alguna actividad remunerada para solventar sus gastos y los de la familia.

Pero las exigencias para desempeñar el rol de estudiante no son iguales para todos los estudiantes: si se estudia una carrera técnica es necesario contar con un restirador para la elaboración de los dibujos; en el caso de las carreras del área biológico-agropecuarias donde se realizan prácticas de campo es necesario contar con los recursos para dichos viajes. En cada carrera las exigencias son diferentes; sin embargo, hay cuestiones generales que se le piden a todos los estudiantes: cuotas escolares, elaboración de los trabajos escolares en computadora, compra de libros o fotocopiado de textos, papelería (cuadernos, bolígrafos, etc.), dedicación entera al estudio, etc.; exigencias pensadas en relación con el “modelo ideal de estudiante” (De Garay & Casillas, 2002), que como vemos en las descripciones de los niveles socioeconómicos, solo cumplen menos de la mitad de los estudiantes en la Universidad Veracruzana: los estudiantes que tienen un índice socioeconómico medio y alto, que cuentan con un espacio privado para hacer sus tareas y que, además, está bien acondicionado para cumplir esa función (cuartos con iluminación independiente, con todos los servicios en la casa y computadora personal); con los recursos suficientes para dedicarse de tiempo completo al estudio.

II. 1. 3 Prestigio social de las ocupaciones de los padres

Lo que pretendemos medir a través del prestigio social de las ocupaciones de los padres no sólo es el estatus familiar, también es el volumen de capital social de las familias de los estudiantes. Entendiendo capital social como “el conjunto de los recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento e interreconocimiento […] destinadas a la institucionalización o la reproducción de relaciones sociales utilizables directamente, a corto o a largo plazo” (Bourdieu, 2001, p. 83, 85), y que le sirven no sólo para movilizar, sino también para incrementar sus demás especies de capital: económico, cultural y simbólico.

Suponemos que las ocupaciones con mayor prestigio social tienden a poseer mayor capital social; al mismo tiempo que hacen copartícipes a los integrantes de la familia –estudiantes universitarios– de dicho capital. Diferentes prestigios de las ocupaciones de los padres suponen diferentes volúmenes de capital social, lo que implica orígenes sociales diferentes de los estudiantes.

Así, de las calificaciones asignadas a cada indicador establecimos el prestigio social de las ocupaciones de los padres como: ocupaciones con prestigio social alto, con prestigio social medio y con prestigio social bajo.

Para la variable de la ocupación del padre y madre, los datos quedaron como se presentan en la Tabla 3.

Tabla 3
Prestigio social de las ocupaciones del padre y de la madre

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta elaborada por el Centro Nacional de la Evaluación en la UV a los estudiantes que demandaron ingreso en 2003.

Observamos que las madres presentan un gran porcentaje de dedicación a ocupaciones con prestigio social bajo; este valor es alto (69%) por la ocupación “labores del hogar”, la primordial entre las madres que aún teniendo otra actividad laboral son consideradas principalmente como “amas de casa”. Cabe aclarar que el equipo de trabajo estableció esta ocupación en dicha categoría porque socialmente así se ha considerado, es una “construcción social  arbitraria de lo biológico” (Bourdieu, 1999, p. 37). Socialmente se ha asignado a la mujer la ocupación de las labores del hogar como natural a su condición de mujer, pero dicha naturalización oculta una dominación entre los géneros. Efecto de esta dominación es el escaso prestigio social que gozan las ocupaciones “femeninas”. Dicha dominación está presente en todos los niveles sociales; no importan el nivel socioeconómico ni la escolaridad para cumplir con la ocupación de las labores del hogar, sólo es necesario ser mujer; es por eso el gran porcentaje que representa en las ocupaciones con escaso prestigio social. Si lo comparamos con la distribución de los datos de las ocupaciones de los padres, ellos tienden a tener más presencia en ocupaciones de prestigio social alto.

Al igual que la escolaridad de los padres, usamos el valor más alto de la combinación de las ocupaciones de los padres, ya sea del padre o de la madre, para establecer un valor único de la ocupación familiar y determinar el prestigio social (entiéndase, el estatus social que ocupan las familias por el prestigio de las ocupaciones de los padres) (Tabla 4).

Tabla 4
Prestigio social de las ocupaciones de los padres

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta elaborada por el Centro Nacional de la Evaluación en la UV a los estudiantes que demandaron ingreso en 2003.

Gracias a esta combinatoria, los valores resultantes nos dieron una distribución más equitativa de las ocupaciones de los padres. La población se dividió en tres partes, más o menos iguales: una tercera parte en el sector bajo (33%), otra parte igual en el sector medio (32%) y otra en el sector alto (34%).

Es así que el origen social de los estudiantes de la Universidad Veracruzana que ingresaron en 2003, deriva de la combinatoria de la escolaridad máxima de los padres de la familia, el nivel socioeconómico familiar y la ocupación de los padres. La combinación de los tres en un índice sumatorio nos posibilitará acercarnos a caracterizar a dichos estudiantes. Para el índice socioeconómico se obtuvieron cuatro niveles: muy bajo, bajo, medio y alto. Para la escolaridad de los padres se obtuvieron cuatro valores: sin escolaridad, básica, media superior y superior. La ocupación de los padres se agrupó en tres valores: bajo, medio y alto, de acuerdo con el prestigio social de las ocupaciones.

Por las diferentes combinaciones posibles de la sumatoria obtuvimos 48 grupos, los cuales tienen desde 3, como el valor menor, hasta 11, como el valor mayor. Para facilitar el manejo de los datos se redujeron a 9 grupos, de acuerdo con el valor resultante de la sumatoria de los indicadores, quedando como se presenta en la Tabla 5.

Tabla 5
Índice sumatorio de las variables: escolaridad de los padres, nivel socioeconómico, el prestigio social de la ocupación de los padres.

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta elaborada por el Centro Nacional de la Evaluación en la UV a los estudiantes que demandaron ingreso en 2003.

Comparemos los extremos de la clasificación, el grupo extremadamente bajo (valor = 3) corresponde a aquellos estudiantes cuyo origen social se caracteriza porque tienen padres con el nivel más bajo de escolaridad (sin estudios, no saben leer o escribir, sin primaria completa), son muy pobres y la ocupación de los padres es de bajo prestigio social (obreros, campesinos, peones, servidumbre), los cuales representan el 5% del total de la población. Mientras que el grupo extremadamente alto (valor = 11) corresponde a los estudiantes que provienen de un ambiente familiar caracterizado porque sus padres cuentan con estudios superiores (licenciatura, posgrado), sus condiciones económicas son altas y su ocupación se considera de prestigio alto (profesor, gerente, dueño de empresa); representan el 11% del total.

Con el índice sumatorio tenemos una aproximación a la distribución de la población y su caracterización. Sin embargo, este índice implica que estudiantes con igual calificación pero diferentes características sean considerados como elementos de un mismo grupo. Por ejemplo, un estudiante que proviene de un ambiente de escolaridad media superior familiar, con ingresos económicos entre $3,000 y $5,000 y una ocupación con escaso estatus social, adquiere una calificación de 6, lo que lo coloca al mismo nivel de un estudiante de origen social donde los padres no tienen escolaridad alguna, sus ingresos están entre los $8,000 y $20,000 y con una ocupación de escaso estatus social, el cual también recibe una calificación de 6.

Por esta razón recurrimos a un análisis estadístico llamado cluster (término en inglés para designar grupo, montón, acumulación). Dicho análisis tiene la finalidad de agrupar a las poblaciones según las características de los miembros en grupos lo más homogéneos posible y, al mismo tiempo, diferenciar entre sí los grupos resultantes.

El análisis de cluster se aplicó a los datos de los estudiantes en diversas ocasiones, en las cuales se definieron diferentes criterios respecto al número de grupos que se conformarían. El número de grupos que nos dio una mejor definición de ellos fue de cuatro clusters, posibilitándonos el agrupamiento de los estudiantes con base en su origen social ya definido anteriormente, y que a continuación describiremos.

El análisis de cluster nos ofrece la posibilidad de agrupar a los estudiantes por las características de su origen social, de tal forma que nos dedicamos a hacer una descripción de los estudiantes con el único propósito de pensar una propuesta de cuotas diferenciadas con base en dichas características.

Como mencionamos al principio de este apartado, el origen social de los estudiantes universitarios nos lleva a la noción de clase social. Como ya hemos revisado, las clases sociales dentro de las estructuras sociales modernas se han diversificado en cuanto a su número y sus características, de forma que los conceptos utilizados de aquí en adelante corresponden a una definición de clases que sólo corresponde al universo de los estudiantes universitarios y que no se corresponde con la estructura social. Dicho de otra forma, sólo recuperamos dichos conceptos para nombrar a nuestros grupos, pero no necesariamente el grupo alto se corresponde exactamente con las clases privilegiadas ni el grupo bajo con las clases populares de nuestro país.

De esta manera, el origen social de los estudiantes de la Universidad Veracruzana se concreta en las siguientes clases sociales:

• Clases privilegiadas

Los estudiantes (29.9% de la población) de este grupo provienen de un ambiente familiar con estudios superiores en su mayoría, con un alto índice socioeconómico: 3 a 5 cuartos, más de 10 focos y de 12 a 13 bienes y servicios en su casa, y con ingresos familiares mensuales que van de $8,001 a más de $20,001; y por supuesto, con ocupaciones predominantemente de alto reconocimiento social: empresarios, profesores, gerentes, etc.

Ocho de cada 10 estudiantes pertenecientes a estas clases cuentan con los servicios básicos como agua, drenaje, alumbrado y pavimentación; el 78% de los estudiantes de las clases privilegiadas cuentan con computadora en su casa; 97% tienen diccionario y 79% un atlas.

Las clases privilegiadas cuentan con los recursos necesarios para tener éxito en su educación universitaria, tanto en lo social como en lo escolar; son ellas quienes tienen el capital cultural y económico para cursar los estudios profesionales y egresar eficientemente. Por su alto capital cultural valoran la educación superior per se y son “denunciadas” de recibir subsidio gubernamental sin necesitarlo.

• Clases medias con ascendiente económico

El 18% de los estudiantes pertenece a estas clases; son aquellos que provienen de ambientes familiares donde predomina la educación media como máximo, con primaria y secundaria, preparatoria completa o sin completar, carreras técnicas o comerciales. Tienen condiciones económicas buenas: de 3 a 5 cuartos, de 7 a más de 10 focos y de 10 a 13 bienes y servicios en sus casas, e ingresos familiares mensuales de $5,001 a más de $20,001. Son de ocupaciones con mediano prestigio social, como ganadero, agricultor o similares; trabajador de oficio con personal auxiliar a su cargo; vendedor en comercio o empresa.

Dentro de este grupo 7 de cada 10 estudiantes cuentan con los servicios básicos de vivienda (agua, drenaje, alumbrado y pavimentación); el 52% de éstos poseen computadora; el 91% poseen diccionario en casa y el 63% cuentan con un atlas.

Las clases medias con ascendiente económico cuentan con el capital económico para cursar sus estudios sin ningún problema; sin embargo, el poco contacto con la experiencia de la educación superior podría significar bajos niveles de eficiencia escolar y de egreso. Tienden a asignarle un valor utilitario a la educación superior.

• Clases medias con ascendiente escolar

Los estudiantes que pertenecen a estas clases son originarios de ambientes familiares con una alta escolaridad, con preparatoria completa o sin completar y licenciatura y posgrado. Sin embargo, su índice socioeconómico es bajo, con 2 a 3 cuartos, 7 a 9 focos, 7 a 9 bienes y servicios en la casa y con ingresos familiares mensuales de $3,001 a $5,000; sus ocupaciones familiares son de mediano prestigio, pero mayor que las de clases medias con ascendiente económico: empleado de confianza o profesional; oficinista o secretaria; burócrata o miembro de las fuerzas armadas. Ellos representan el 17% de la población.

Seis de cada 10 de los estudiantes pertenecientes a las clases medias con ascendiente escolar cuentan con los servicios básicos de vivienda (agua, drenaje, alumbrado y pavimentación); 36% de ellos poseen computadora, 85% diccionario y 48% atlas.

Las clases medias con ascendiente escolar son aquellas que cuentan con los medios culturales para lograr un buen índice de éxito escolar, están familiarizados con la educación superior, lo cual les facilita el tránsito por ella; sin embargo, el poco capital económico con que cuentan las inclina a mantener intacta la noción de la gratuidad en la educación superior para obtener una ventaja dentro de la Universidad.

• Clases populares

Por último, los estudiantes de clases populares están desprovistos de todo tipo de capital; tienen un ambiente familiar donde predominan los  estudios de primaria y secundaria como máximo. En la misma situación se encuentran en su condición económica, tienen las condiciones más precarias, de 1 a 2 cuartos, de 0 a 6 focos y de 0 a 7 bienes y servicios en la casa, mientras que $3,000 son los ingresos máximos de la familia. Sus padres desempeñan ocupaciones con escaso prestigio social como campesino, obrero, peón, pescador, sirvientes. Ellos representan el 34.34% de la población.

En este grupo, sólo 4 de cada 10 estudiantes cuentan con los servicios básicos de vivienda: agua, drenaje, alumbrado y pavimentación; el 15% de estos estudiantes cuenta con computadora, 19% con diccionario y 31% con atlas en sus casas.

Las clases populares son quienes refuerzan la idea de la escuela como mecanismo de movilidad social. Ellas –que están desprovistas de cualquier tipo de capital y que han logrado sortear los obstáculos del sistema gracias, en gran medida, a los esfuerzos individuales de sus integrantes–, se sitúan como las clases con mayor riesgo de rezago y deserción escolar, al mismo tiempo que imponen en la educación superior sus expectativas de ascenso en la escala social.

 

III. El modelo de cuotas en la UV y una propuesta de aplicación

Ahora que hemos demostrado que los estudiantes de la Universidad Veracruzana provienen de ambientes sociales diversos, que la noción del “modelo ideal de estudiante” ha sido rebasada por la masificación de las universidades, tenemos que denunciar que las políticas institucionales bajo la perspectiva dominante del “modelo ideal del estudiante” tratan a los mismos con una falsa condición de igualdad.

La política de cuotas escolares aplicadas a todos los estudiantes implica esta noción de la igualdad de los estudiantes en y frente a la escuela. Pero de acuerdo con la perspectiva crítica de la sociología, esta supuesta igualdad lo que oculta es un proceso de exclusión y deserción del sistema escolar de los grupos sociales bajos. Suponemos que éstos están en mayor riesgo de abandonar la universidad puesto que están menos provistos de los capitales necesarios para un desempeño escolar exitoso.

La propuesta de cuotas diferenciadas gira, de esta suerte, en torno a la idea de cerrar las diferencias y equiparar las condiciones de los estudiantes dentro de la escuela y disminuir la influencia del origen social en el rendimiento escolar. Lo que implicaría la igualdad de las clases dentro y frente al sistema escolar.

El problema que nos encontramos en este punto se sitúa entre el poder y el deber, entre quienes pueden pagar y quienes deben pagar cuotas en la universidad. Este dilema se resuelve al igualar ambos términos, quienes “pueden-deben” pagar cuotas escolares. Esta dicotomía que a veces pareciera desasociarse y otras hasta oponerse, quedaría superada así. Y quienes tienen más, más deben pagar. Sin embargo, a la Universidad no le corresponde la responsabilidad de disminuir las inequidades sociales originadas por el sistema económico, pero sí tiene la responsabilidad de elaborar políticas institucionales dirigidas a disminuir las diferencias entre las clases sociales universitarias, en una especie de handicap²³ entre los estudiantes.

Si las cuotas escolares no significan la solución financiera de las universidades –puesto que no representan más que una pequeña proporción del financiamiento institucional, además de que lo ingresado por cuotas de inscripción en la Universidad Veracruzana se dirige a financiar las becas escolares–, entonces, pueden ser consideradas como una herramienta de apoyo a los estudiantes que están en situación de riesgo, pero mediante una política dirigida a disminuir las desigualdades entre las clases sociales estudiantiles.

Hay que agregar que el aumento de las cuotas escolares no es ni será la solución para elevar el rendimiento académico de los estudiantes o incluso, disminuir el promedio de años que tardan en concluir sus estudios universitarios, sobre todo si tenemos en cuenta que factores diferentes a los académicos –como la edad, el sexo, el origen social, la familia, la trayectoria escolar previa, etc., inciden en el desempeño de los estudiantes. Siguiendo a Dubet (1994), los estudiantes no sólo cumplen con este rol; también son jóvenes, hijos o padres, trabajadores, etc. Sin embargo, lo fundamental es que ningún estudiante no pueda ingresar a (o abandone) la Universidad por causas extra-académicas. Lo que implica que la Universidad debe establecer políticas que reconozcan las diferencias de sus estudiantes y contribuyan a paliar las disparidades existentes entre los grupos.

Corresponde ahora presentar el esquema de cuotas escolares bajo el criterio institucional vigente en la UV que establece que todos los estudiantes pagan cuotas.

Tabla 6
Las cuotas escolares bajo los criterios institucionales vigentes

Fuente: Elaboración propia.

En términos proporcionales, para un estudiante proveniente de las clases privilegiadas pagar 10 salarios mínimos al año no representa un alto egreso, mientras que para un estudiante que proviene de las clases populares significa un gasto muy grande, sin contar los demás costes que representa estar escolarizado en la educación superior (alimentación, vivienda, vestido, libros, etcétera). Observemos que una política institucional que parece “justa” por tratar igual a los estudiantes, si la ponemos en relación a las diferencias de los estudiantes resulta una política poco equitativa. En otras palabras, es una política que ofrece ventajas a unos (clases privilegiadas y medias con ascendiente económico) y sitúa a otros (clases populares y medias con ascendiente escolar) en una posición de desventaja. Esconde una desigualdad real de los grupos sociales inscritos en la Universidad.

Ahora, pasemos a realizar el ejercicio de cuotas diferenciadas, recordando que la propuesta gira en torno a que las clases privilegiadas y medias con ascendiente económico que “pueden-deben” pagar cuotas escolares. Mientras que las clases populares y medias con ascendiente escolar quedarían exentas del pago de dichas cuotas.

Tabla 7
Ejercicio de cuotas diferenciadas bajo el criterio del origen social

Fuente: Elaboración propia.

Los recursos que se obtendrían por las cuotas escolares obviamente serían menores; sin embargo, representaría, en términos de equidad, que los estudiantes provenientes de los orígenes más desfavorecidos no realicen el pago de las cuotas. De más está decir lo que significaría en términos de egresos familiares el quedar exentos de pagar cuotas para las familias de estos grupos sociales.

Sin embargo, queremos profundizar un poco más en lo que significa, en términos de reconocer las diferencias de los estudiantes, que las políticas puedan ser observadas desde otra perspectiva.

Recuperaremos aquí dos ideas importantes para este análisis; por una parte, el acuerdo en el Consejo Universitario de que lo recaudado de cuotas de inscripción en la UV se destinaría a una bolsa de becas para los estudiantes; por otro, según el Estatuto de los Estudiantes, para obtener una beca escolar en la Universidad se considera el desempeño académico, y para obtener la condonación de la inscripción se debe tomar en cuenta el desempeño escolar y las condiciones sociales del estudiante.

Con la información que hemos venido manejando sobre los estudiantes que ingresaron a la UV en 2003, revisemos cómo se distribuyeron las becas escolares y de inscripción en nuestra población de estudio, siguiendo la clasificación en clases sociales que hemos propuesto.

Tabla 8
Estudiantes que ingresaron en el 2003 a la Universidad Veracruzana con beca escolar y de inscripción en el semestre feb. 04-jul. 04²⁶

Fuente: Dirección General de Administración Escolar. Dirección de Servicios Escolares. Universidad Veracruzana. 2004. Http://www.uv.mx/escolar/becas2004/becasres04.htm

El criterio para otorgar las becas escolares en la Universidad es el desempeño académico de los estudiantes, lo cual representa que aquellos estudiantes con mayor capital cultural se apropien de las becas, muchos de los cuáles están dentro de las clases privilegiadas y medias con ascendiente económico. Ambas clases se apropian del 50% de las becas otorgadas, lo que significa que las políticas de condonación de inscripción y la de becas escolares de la Universidad contribuyen a reproducir las diferencias sociales de las clases, permitiendo que los que ya tienen mucho capital se apropien de más.

Bajo el criterio vigente de cuotas se obtiene la cantidad de $3, 762, 360.00 en un año. Lo que se convertiría en 6, 271 becas escolares semestrales, que por la distribución de las becas que antes mencionamos representaría que las clases populares solo podrían apropiarse de 2, 132 (34%) de esas becas. Mientras que las clases privilegiadas se apropiarían de 1, 881 (30%).

Combinemos la propuesta de cuotas diferenciadas con una propuesta de becas para estudiantes provenientes de origen social bajo. Lo que se obtendría por concepto de cuotas de inscripción de las clases privilegiadas y medias con ascendiente económico ($1, 814, 820.00) representarían 3, 025 becas escolares semestrales que cubren prácticamente a los estudiantes pertenecientes a las clases populares y que podrían dirigirse a combatir la deserción y el rezago escolar en la UV por motivos económicos.

El Programa Nacional de Becas a la Educación Superior (PRONABES) que el gobierno del presidente Vicente Fox ha impulsado en este sexenio tiene “como propósito lograr que estudiantes en situación económica adversa y deseos de superación (-ganas de estudiar-) puedan continuar su proyecto educativo en el nivel superior en instituciones públicas en programas de licenciatura o de técnico superior universitario.”²⁷ La población que atiende son aquellos estudiantes que provengan de familias con ingresos de hasta 3 salarios mínimos.

El programa ha probado su eficacia en muchas instituciones; según el reporte de la UAM sobre los estudiantes becados, hay evidencia de un rendimiento académico mayor de los alumnos becados de PRONABES contra los alumnos que no cuentan con dicha beca, además de favorecer la disminución del índice de deserción de los mismos estudiantes becados. Cabe mencionar que no somos promotores más que de las políticas que alienten a mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes y disminuir las diferencias entre los grupos sociales dentro de la educación superior.

En 1998, en la Universidad Veracruzana, el 25% de los estudiantes de primer ingreso abandonó sus estudios antes de finalizar el primer semestre.²⁸ Según la Encuesta Nacional de la Juventud en el año 2000, el 45% de los jóvenes abandona los estudios entre los 15 y 19 años. Casi 40% mencionaron que los motivos principales por los cuales dejaron de estudiar fueron por no tener recursos (21.5%) y por tener que trabajar (18%).²⁹

De esta forma, las cuotas escolares son consideradas como mecanismo que equipara las condiciones para todos los grupos. No queremos que se llegue a pensar que las cuotas diferenciadas así como las presentamos aquí resolverán el problema de la deserción y el rezago escolar; este es un problema que involucra diversos factores que deben atenderse por otros mecanismos; lo que sí es destacable es la noción de las diferencias sociales de los estudiantes como punto de partida de cualquier tipo de políticas institucionales y que se dirija a la disminución de las desigualdades de las clases sociales.

Por último, otros ejercicios respecto a las políticas de atención a los estudiantes pueden realizarse a partir de la información presentada; no obstante, cabe hacer la aclaración de que cualquier política institucional que afecte directamente los intereses de las clases sociales acarreará conflictos políticos dentro y fuera de la universidad que deben ser considerados.

 

Lista de referencias

Actas de Consejo Universitario (1953, 8 de enero). Serie Actas de Consejo Universitario. Sección 1. Letra I. Expediente 22. Caja 5. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario (1955a, 16 de febrero). Sección de Consejo Universitario. Sección 1. Letra A. Expediente 7. Caja 7. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario (1955b, 22 de diciembre). Sección de Consejo Universitario. Sección 1. Letra A. Expediente 7. Caja 7. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario (1963, 24 de abril). Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 9. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1967a, 10 de noviembre). Sección de Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 10. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1967b, junio). Serie Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 10. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1968). Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1969a, 25 de abril). Sección de Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 11. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1969b, 17 de septiembre). Serie Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 11. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1969c, 1 de octubre). Serie Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 11. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Actas de Consejo Universitario. (1970, 6 de Noviembre). Sección de Consejo Universitario. Sección 1. Letra J. Expediente 7. Caja 11. Archivo del Centro de Investigación sobre Documentación de la Universidad.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1975, 3 de enero). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1977, 16 de enero). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1980, 7 de marzo). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1983, 15 de abril). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1991). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Libro de Actas de Consejo Universitario. (1992). Archivo de la Dirección de Asuntos Jurídicos. Rectoría. Universidad Veracruzana.

Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociológica, 2 (5).

__________ (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.

__________ (1994). Stratégies de reproduction et modes de domination. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 105.

__________ (1999). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.

__________ (2001). El capital social. Apuntes provisionales. Zona abierta, 94-94, 83-88.

__________ (2002). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. México: Taurus.

Casillas, M. A., de Garay, A., Vergara, J. & Puebla, M. (2001). Los estudiantes de la UAM-A, un sujeto social completo. Revista mexicana de investigación educativa, VI (11).

Casillas, M. A., López, R. & González, O. (2003). Una propuesta metodológica para tratar la historia institucional de las universidades: el caso de la UAM. En: Cazés, D., Ibarra, E. &

Chaín, R., Martínez, M., Jácome, N., Acosta, O. & Rosales, O. A. (2001). Demanda, estudiantes y elección. México: UV- SIGOLFO.

De Garay, A. (2000). La gratuidad de los servicios educativos para los estudiantes. En M, Pérez (Ed.), Memoria del Seminario. “Luego de la evaluación, los desafíos de la Universidad Latinoamericana. Hacia una agenda para los años 2000.” México: Universidad Autónoma Metropolitana.

De Garay, A. (2004). Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural. México: Pomares.

De Garay, A. & Casillas, M. A. (2002). Los estudiantes como jóvenes. Una reflexión sociológica. En Jóvenes, culturas e identidades urbanas. México: UAM-Iztapalapa, Porrúa.

De Singly, F. (2000). L’école et la famille. En Van Zanten. A. (Dir.), L’école. L’état des savoirs. París: La découverte.

Dirección General de Administración Escolar. Dirección de Servicios Escolares. Universidad Veracruzana. (2004). Http://www.uv.mx/escolar/becas2004/becasres04.htm

Dubet, F. (1994). Los Estudiantes. En: Universités et Villes, Dubet, F., Filâtre, D.,  Merrien, F. X., Sauvage, A. & Vince, A. Paris: L'Harmattan.

Encuesta Nacional de Juventud 2000. Instituto Mexicano de la Juventud y Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud. 2002. México.

Informe de Resultados, Examen de Ingreso 1998. Dirección General de Administración Escolar-Instituto de Investigaciones en Educación.

Pérez, L. (2001). Los rasgos socioeconómicos que inciden en el rezago y la deserción escolar. En: Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. México: ANUIES.

Sistema de Cuentas Nacionales de México, INEGI. (2003). Indicadores Económicos y Financieros del Banco de México.

 

Notas

13. Entre estos años la inflación acumulada fue de 638%. Indicadores económicos y financieros del Banco de México. 2004.

14. En general, el número de sesiones del Consejo Universitario desciende. Esto significa que al aumentar la reglamentación de las actividades universitarias, académicas y administrativas, desciende al grado de conflictividad y por lo tanto, la necesidad de que el Consejo se ocupe de todos los asuntos universitarios.

15. La discusión de establecer la cuota de inscripción en 10 salarios mínimos se contrapone a los intereses de los estudiantes por no considerar los gastos de escolaridad, es decir, el pago de examen de admisión, el examen médico y el pago a fideicomiso, que incluso tiene mayor aceptación entre los estudiantes por ser claro el destino de los ingresos generados por las cuotas de recuperación.

16. Tanto la escolaridad como la ocupación del padre y de la madre se unificaron como valores únicos, pues pensamos que los estudiantes proceden de ambientes familiares donde el padre o madre que tiene mayor escolaridad u ocupaciones con mayor prestigio tiene mayor incidencia en la valoración social de la familia y en el capital cultural familiar.

17. Hay que distinguir entre el término ethos que se refiere a las “disposiciones respecto a la escuela y la cultura (o sea, al aprendizaje, a la autoridad, a los valores escolares, etc.); esperanza subjetiva (de acceso a la escuela, de éxito y de ascensión por medio de la escuela); relación con el lenguaje y la cultura (maneras).” (Bourdieu; 1970: 137) y el término de hábitus que es más amplio y abarca principios de percepción, pensamiento y acción de clase más generales y no sólo en relación a la escuela (Bourdieu, 1991).

18. Al usar una herramienta no elaborada por nosotros corremos el riesgo de no tener la información completa y suficiente para nuestro análisis; sin embargo, creemos que el cuestionario es una base de información que se le puede aprovechar para muchos estudios sobre los estudiantes.

19. Hay que diferenciar entre estudiantes que se inscribieron y estudiantes aceptados; los primeros son aquellos que ingresaron a la Universidad ya sea por obtener lugar en la primera lista de aceptados por su desempeño en el examen o por corrimiento de lugares vacíos o por invitación; los segundos son aquellos que fueron aceptados en la Universidad, de los cuales no todos hicieron efectivo su derecho a inscribirse. Nosotros trabajaremos con el primer tipo de estudiantes nombrado.

20. Quiero agradecer a la Mtra. Nancy Jácome Ávila y a la Lic. Angie Maythé Arizmendi Lima por su apoyo brindado en el manejo de la base de datos, el uso del paquete estadístico “STATISTICA” y asesoría estadística.

23. El mismo término es utilizado por Bartolucci (1994) al referirse a las desigualdades educativas entre las generaciones adultas y jóvenes, es decir, al aumento de las oportunidades educativas en el país durante la década de los años 70 y que favorecieron la entrada de grupos sociales populares a la universidad.

24. Corresponden sólo a las cuotas de inscripción.

25. Corresponden sólo a las cuotas de inscripción.

26. La beca escolar consiste en proporcionar a los estudiantes una cantidad de $600.00 por semestre, mientras que la beca de inscripción consiste en la condonación de la cuota de inscripción semestral que representa $210.00 (5 salarios mínimos).

27. ¿Qué es el PRONABES? Coordinación Nacional del PRONABES. SEP-SESIC. http://sesic.sep.gob.mx/pe/pronabes/index.htm

28. Informe de Resultados, Examen de Ingreso 1998. Dirección General de Administración Escolar-Instituto de Investigaciones en Educación.

29. Encuesta Nacional de Juventud 2000. Secretaría de Educación Pública-Instituto Mexicano de la Juventud-Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud. México, 2002.