en el proyecto escolar del niño

Ma. Guadalupe Velázquez Guzmán1

Introducción

Al buscar investigaciones relacionadas con el trabajo escolar del niño, nos percatamos de la ausencia de estudios sobre esta práctica; asimismo, al revisar el Estado de Conocimiento elaborado por el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa 1982-1992, respecto a los alumnos, se encontró que en una década, sólo se han realizado 166 estudios, de los cuales sólo el 5% (33 estudios), están referidos a alumnos de primaria. Los autores mencionan que «a lo largo de su revisión bibliográfica [...] fueron escasas las publicaciones orientadas a conocer al estudiante, su posición en las instituciones, los ámbitos sociales y familiares dentro de los que se desenvuelve» (Estado de Conocimiento, 1993: 9); la escasa investigación realizada estudia a los alumnos en función de la retención en la escuela, la deserción o la evaluación curricular.

Granja Castro, una de las pocas investigadoras que han reflexionado sobre esta ausencia, afirma que «a pesar de que el alumno es el interlocutor natural del docente y destinatario de la institución escolar, no ha llegado a constituir un campo de estudio por derecho propio, como sí ha sucedido con los maestros, el curriculum o la escuela como institución» (1992, s.n.). Por otra parte, al revisar el Área I, correspondiente a Alumnos, de la memoria del IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado en 1997, pudimos constatar que solamente están registrados 14 estudios relacionados con problemas de aprendizaje del alumno de primaria (Comie, 1997: 6), lo cual indica una mayor preocupación; sin embargo, sigue vigente la necesidad de conocerlo no sólo como alumno receptor de contenidos informativos o «educando», sino como sujeto social y miembro de familia con características económicas y culturales particulares que van a influir en buena parte de su desempeño.

En este contexto de escasa investigación sobre el alumno de primaria, presento parte de los resultados de una investigación pionera en estudiar el trabajo escolar del niño relacionando familia y escuela. Sobre el trabajo escolar, se ha investigado la función que tiene la escuela primaria como socializadora para el trabajo en una sociedad industrial; se ha investigado, de igual modo, la forma como transcurre la vida cotidiana en el aula, el sentido orientador de la organización del trabajo por el maestro en el aula (Ruth Paradise, 1979; Elsie Rockwell, 1982; Avalos B., 1989; Luna Elizarrarás, 1993). Sin embargo, ha hecho falta estudiar el trabajo del niño en la escuela y la tarea escolar en casa, relacionado ambas prácticas con las condiciones y ambientes que le ofrecen cada una, ya que son dos instituciones fundamentales en la educación del niño cuyas características y condiciones determinan la posibilidad de su desempeño. No obstante, el trabajo que el niño realiza y la calificación que recibe por parte del maestro se entiende tradicionalmente sólo como el resultado de sus capacidades, habilidades, esfuerzo y voluntad; convirtiéndose la calificación en un recurso ciego de evaluación que puede influir de manera importante en su permanencia en la escuela.

La elección de la familia como estudio de caso estuvo determinada por las características socioeconómicas de aquellas familias que predominan como fuerza de trabajo en nuestra sociedad, tal es el caso de la «unidad doméstica familiar», categoría social definida en la década de los ochentas (i. e. Brígida García, Muñoz H., Barssotti Carlos, entre otros) a partir del estudio de las familias que trabajan en el sector informal de la economía. Fiona Wilson (1992: 91-115), en un estudio ampliamente fundamentado, menciona que la expansión del sector informal apunta hacia una preponderancia y que en la actualidad es ya imposible trazar línea divisoria alguna entre las llamadas actividades industriales y las actividades informales. El sector informal comprende un vasto conjunto de actividades altamente diferenciadas: artesanos que trabajan por su cuenta, pequeños productores, trabajadores domésticos, vendedores ambulantes, etcétera. Las mujeres se han concentrado en gran medida en el trabajo industrial informal que se realiza en talleres y en el hogar como extensiones del trabajo doméstico.

El trabajo del sector informal no está regulado, esto quiere decir que los trabajadores carecen de contratos, por lo que pueden ser empleados y despedidos a voluntad. No se les paga de acuerdo al salario mínimo legal, ni con un número establecido de horas por día de trabajo, no reciben prestaciones sociales, tales como atención médica o ayuda para vivienda, es por esto que otros miembros de la familia, como la esposa y los hijos, se integran al trabajo esporádico; estas condiciones familiares no permiten hacer planes a largo plazo ni ofrecer apoyos a la carrera escolar de los niños.

Partiendo de estas características sociales se eligió una familia representativa de este grupo social y se le pidió su colaboración para realizar el estudio.

Se considera que el caso así elegido puede contribuir a que los resultados que ofrezca la investigación se extiendan hipotéticamente a aquellos alumnos que viven en condiciones socioeconómicas semejantes y, además, porque algunos maestros han observado que al ingresar al primer año de educación primaria, el alumno muestra mayor gusto por expresarse y que conforme avanza de grado, esta actitud decrece. Tal observación nos refiere a la enseñanza del español, ya que a través de ésta se espera desarrollar en el alumno, además de los conocimientos y habilidades gramaticales, el gusto por la expresión verbal y escrita. Así, las prácticas analizadas de la materia de español fueron las siguientes:

1. Ejercicios realizados por el niño en el libro.
2. Tareas señaladas por la maestra en el libro.
3. Tareas señaladas por la maestra en el cuaderno.
4. Calificaciones de las tareas realizadas en el cuaderno y en el libro.
5. Anotaciones hechas por la maestra en el cuaderno y en el libro.

 

La organización del trabajo del niño en el aula

El trabajo en el salón de clase donde estudia Domingo se desarrolla con las características que ya han sido descritas por otras investigaciones (Rockwell, 1986; Avalos B., 1989; Luna Elizarrarás, 1994), por ejemplo, la maestra organiza y orienta las actividades que deben realizar los niños en el cuaderno y en los libros. El orden y el silencio son condiciones que ella exige y el trabajo debe ser realizado como lo indica.

Además de los ejercicios realizados por los niños en el libro, las actividades de enseñanza-aprendizaje se basan en el dictado, en la copia de definiciones escritas por la maestra en el pizarrón, en exámenes de comprensión que los niños deben responder con las mismas palabras del libro o con las mismas palabras utilizadas por la maestra. Las palabras con faltas de ortografía las deben escribir muchas veces correctamente en el cuaderno.

En este estudio, en el que tomamos a los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula (Elizarrarás L.,1994), se identifican dimensiones de la organización del trabajo, dos de ellas con referencia a: 1) el sentido orientador de la organización del trabajo en el aula y, 2) el conocimiento que los maestros van construyendo sobre sus alumnos.

Respecto al primer punto, además del pizarrón, el maestro emplea formas verbales en las que se encuentran presentes indicaciones para intentar informar y auxiliar a los alumnos en torno a los modos de hacer y corregir un trabajo. Entre estas formas verbales destacan las aclaraciones, las sugerencias y las advertencias.

La orientación del trabajo mediante dichas formas, son respuestas a las contingencias sociales generadas en la relación de un adulto con un grupo de niños convocados al trabajo, mismo que procura hacerse de manera eficiente por parte de ambos.

Las sugerencias son de carácter optativo, ya que plantean vías alternas para facilitar el trabajo. Algunas provienen de la experiencia anterior de los maestros con sus alumnos, aunque no es necesario que los últimos las practiquen de manera obligada.

Las aclaraciones son explicaciones adicionales en torno al sentido y a las características del trabajo; éstas suelen darse de manera imprevista, pues involucra el conocimiento que tiene el maestro respecto de lo que puede ser útil a los alumnos en la resolución de su trabajo particular. Los maestros plantean las aclaraciones como pautas que deben ser tomadas en cuenta al hacer un trabajo, aunque su cumplimiento depende también de las posibilidades de los alumnos.

En la dimensión orientadora del proceso de organización del trabajo, los maestros ponen en juego el expediente no escrito de cada alumno y los resultados que aprecian en su trabajo. De acuerdo con la investigación, los maestros conocen el desempeño de los niños, sus posibilidades y límites, sus preferencias o rechazos en torno a lo que les interesa o aburre, sobre lo que están dispuestos a hacer o no; es decir, estos sucesos construyen sentidos tanto en el maestro como en el alumno, aunque es escaso el tiempo efectivo que los maestros pueden brindar a cada niño, la información que obtienen parece incorporarse a un «expediente personal» (no escrito) de cada alumno (Postic Marcel, 1978; Rosenthal R. y Jacobson, 1980; Tenti E.,1987).

El trabajo del niño en el aula

Teniendo como escenario esta organización del trabajo en el aula, veremos a continuación las actividades que el niño realiza en el libro, en el cuaderno, y la calificación que recibe por su trabajo. (Véase cuadro en la página siguiente).

Puede verse que tanto en el libro de Español como en su cuaderno, el niño realiza siempre el trabajo indicado por la maestra, y aunque hay trabajo realizado correctamente que no es revisado, muestra su disposición al trabajo. Generalmente responde bien a los ejercicios del libro y, por lo tanto, manifiesta comprensión de los contenidos. Esto confirma que para él es indispensable la organización del trabajo en el aula, las aclaraciones, las sugerencias y las advertencias porque le brindan directrices. Además del individual, el trabajo en grupo contribuye a las actividades de aprendizaje. Estas condiciones son las que muestran un efecto muy importante en la realización del trabajo escolar cotidiano del niño.

La organización de la familia

Domingo ocupa el tercer lugar de entre cuatro hermanos. Su hermano mayor tiene 18 años, terminó el tercer año de secundaria; tiene dos hermanas, una de 13 y otra de 10 que cursan el primer año de secundaria y el tercer año de primaria respectivamente.

El padre terminó la carrera de ingeniería mecánica eléctrica en el IPN, la madre cursó hasta el sexto año de primaria. Las condiciones socioeconómicas en que vive la familia la identifican con el sector social caracterizado como unidad doméstica,2 es decir, el padre no tiene un trabajo estable y, por lo tanto, no cuenta con ingresos fijos, aumentos salariales ni prestaciones que puedan solventar los gastos requeridos por la familia; por tal motivo, la esposa y el hijo mayor también se integran al trabajo, en servicios o en el comercio ambulante. Esta condición familiar no permite regularidades en las actividades domésticas, pues los niños son los responsables de limpiar y ordenar la casa, lavar su ropa, pero sus hábitos de orden y limpieza son incipientes. La madre al salir deja preparados los alimentos o, en otras ocasiones, ellos mismos los preparan y los toman. Sus padres no tienen por costumbre leer, los únicos libros que hay son los de la escuela pública y algunos libros religiosos.

La vivienda donde habita la familia tiene los servicios básicos de agua, luz, drenaje, pero no tiene un ambiente para la realización de la tarea escolar, ni los padres pueden darles apoyo a los niños en la elaboración de la misma. En estas condiciones, las posibilidades de sostener un proyecto educativo a largo plazo son limitadas y es alta la probabilidad de que los niños sólo cursen la educación básica, convirtiéndose esta preparación en un recurso educativo estratégico en la vida futura de los niños. Es importante señalar que a pesar de que el padre es un profesionista con trabajo irregular y la madre cursó hasta el sexto año de primaria, conservan el principio de enviar a sus hijos a la escuela.

El trabajo del niño en la casa

La revisión que se realizó tanto en el libro como en el cuaderno muestra que la tarea escolar en casa no es hecha por el niño en siete de las nueve unidades. ¿Cómo prolongar la jornada escolar cuando el alumno se encuentra sin el ambiente propicio, los medios y sin la orientación que le son indispensables? Como podemos ver, la tarea es la práctica que relaciona las dos organizaciones, la escolar y la familiar, cada una con características muy diferentes, sin embargo, el desempeño del niño queda definido a través de la evaluación escolar, ya que por su trabajo en el aula obtiene, la calificación de 8, 9, ó 10, que al promediar con el 0, asignado por la tarea que no hizo en casa, la evaluación de su trabajo final disminuye en un cincuenta por
ciento. De esta manera, los efectos que tiene el enlace de las dos organizaciones son la subvaloración de sus capacidades y la reducción de su productividad.

Al indagar sobre las causas por las que el niño no realizó la tarea en casa, se encontró que la tarea implica, algunas veces, la ayuda de la madre y ella no puede sentarse con él a realizarla. Por ejemplo, cuando tiene que investigar sobre las hormigas no sabe cómo hacerlo y tampoco tiene los recursos de apoyo en casa, como puede ser una enciclopedia o libros de cultura complementarios. Cuando llega a realizar como tarea un texto libre, escribe con letra muy pequeñita y tenue mostrando inseguridad. No sabe cómo realizar los ejercicios de comprensión de lectura. El niño no tiene la disposición personal para hacer la tarea. Se rebela a escribir sesenta nombres propios y escribe sólo una parte de ellos.

Si comparamos el tipo de contenidos que el niño estudia en el aula respecto de los que debe estudiar en su casa, vemos que responden a habilidades y conocimientos distintos: en el salón de clase se trabajan las definiciones gramaticales y se realizan ejercicios en grupo y a nivel individual con las orientaciones de la maestra, mientras que en casa se espera que el niño desarrolle por sí mismo (o idealmente con la ayuda de sus padres) la capacidad de analizar el contenido de un texto y resolver los ejercicios de comprensión de lectura. Asimismo se espera que el niño desarrolle por sí mismo, las actitudes y habilidades de investigar, sin embargo, el niño no puede realizar de manera autónoma la tarea en casa.

Regresando a las condiciones socioeconómicas y características organizativas de esta familia representativa de las "unidades domésticas", es de suponerse que Domingo sólo estudiará hasta la secundaria, como sucedió con su hermano mayor, por lo que resulta indispensable que en el salón de clase y con el método adecuado, adquiera la capacidad y habilidad de comprender su lectura, de expresar su pensamiento por escrito, herramientas fundamentales para su futuro desempeño en la vida diaria.

La problemática que este estudio de caso encuentra lleva a plantear las siguientes preguntas: ¿Cuántos niños están en las mismas condiciones escolares que Domingo?, ¿qué conocimientos y habilidades se enseñan en clase y cuáles se desplazan a la tarea en casa y quedan sin ser desarrollados?, ¿pueden los padres enseñar esos conocimientos?, ¿está la escuela enseñando al niño a comprender lo que lee y a expresar por escrito su pensamiento?, ¿está la escuela formando una actitud indagativa en los niños?, ¿también en otros niños la tarea subvalora en un cincuenta por ciento su trabajo y su capacidad ? Preguntas que hay que indagar a partir de una población amplia.


Notas

1 Maestra en la Universidad Pedagógica Nacional.
2 Son varios los estudios que sobre unidades domésticas realizaron de manera adelantada en los años ochenta (Brígida García, Humberto Muñoz y Orlandina de Oliveira) y están publicados por el CES del Colegio de México.

Bibliografía

AA. VV. (1994) Español, Libro para el maestro de cuarto grado, México, SEP, Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito.

Ávalos, Beatriz (1989) Enseñando a los hijos de los pobres. Un estudio etnográfico en América Latina, Ohawa, IDRC.

Barsotti, Carlos (1981) "La organización social de la reproducción de los agentes sociales, las unidades familiares y sus estrategias" en Revista Demografía y Economía, vol. XV, núm. 2.

Carvajal A., Carol Terry y Juan Zorrilla (1993) Alumnos. II Congreso de Investigación Educativa. La investigación educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa. Estado de conocimiento, México, Editorial del Magisterio Benito Juárez, Cuaderno 1.

Castillo, J. Francisco (coord.) (1990) Español, libro para el maestro de cuarto grado, México, SEP, Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos.

Comie (1997) La Investigación Educativa en México 1996-1997. IV Congreso Nacional de Investigación Educativa, Yucatán.

Granja Castro, J. (1992) La condición de alumno: materiales para una discusión. México, DIE-CIEA del Politécnico, Documento inédito.

Kaplan, Carina (1992) Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Argentina, AIQUE.

Luna Elizarrarás, Ma. Eugenia (1994) Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, tesis DIE, núm. 21.

Postic, Marcel (1978) Observación y formación de los profesores, Madrid, Morata.

Rockwell, Elsie (1982) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela, Cuadernos del DIE, núm. 4.

Rosenthal, R. y Jacobson L. (1980) Pigmalión en la escuela, Madrid, Morova.

Tenti E. (1987) "Representaciones escolares de los alumnos. Estudios exploratorios" en Revista Argentina de la Educación. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Año V, Núm. 9, Dic.

Wilson Fiona (1992) "Industria informal, talleres y ámbito doméstico" en Revista Mexicana de Sociología. Año liv/núm. 4, Octubre-diciembre, México, pp. 91-115.