EL CENTRO DOCENTE COMO NÚCLEO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS PROFESORES

José Cardona Andújar*

 
 
 

Existen diferentes enfoques metodológicos que asocian el desarrollo profesional de los profesores y la innovación educativa sirviendo de paradigma, es decir, contituyendo uno de ellos la formación permanente del profesorado centrada en la escuela, ya que, asumiendo las palabras de Kemmis, las escuelas es muy dificil que puedan cambiar sin el compromiso de los profesores, y que éstos, a su vez, puedan hacerlo sin el compromise global de las instituciones en las que trabajan, y, en consecuencia, la educación sólo puede reformarse si lo hacen las prácticas que la constituyen (Kemmis, 1987:74).

El centro educativo debe profundizar en una actitud receptiva hacia las demandas personales y, sobre todo, profesionales de quienes trabajan en él; hemos insistido sobre ello (Cardona, 1997) al considerar que el establecimiento escolar, además de unidad operativa del sistema educativo de un país es también, y especialmente, una institución para la realización tanto personal como social de todos aquellos que vienen conformandola comunidad escolar.

En distintos países, Estados Unidos e Inglaterra pueden ser ejemplos de ello, se defiende la necesidad de concebir el centro educativo como lugar de cambio y de

plenificación profesional de los docentes. Por lo que a España se refiere, en el Libro blanco para la reforma del sistema educativo se afirma que "la formación permanente ha de articularse, principalmente, en una reflexión del profesorado sobre su práctica docente, que articularse, principalmente, en una reflexión del profesorado sobre su práctica docente que le permita examinar su teoría implícita de la enseñanza, sus esquemas de funcionamiento básico, y las actitudes propias, para iniciar, de este modo, un proceso de autoevaluación que oriente su desarrollo profesional" (MEC, 1989a: 213).

Ha sido habitual en los últimos años, y nos estamos refiriendo al contexto español, que la actualización del profesorado se fundamentara en una oferta plural y heterogénea de cursillos, seminarios o grupos de trabajo carentes de la sistematización que proporciona una planificacion marco en este sentido. Esta oferta ha olvidado, en la mayoría de las ocasiones, las necesidades reales de la escuela y de sus profesores, así como un proceso retroalimentador de las actividades formativas que se desarrollaban; en definitiva, ha ignorado, las más de las veces, que la mejora de la calidad de la educación es concebible sólo a partir de un proceso permanente de profesionalización, proceso que ha de ser instrumentalizado en un esquema de renovación educativa sistemática.

En tal sentido, es a partir de las coordenadas anteriores que el centro educativo se constituye en la unidad básica de una formación permanente (Darder, 1988), adquiriendo entonces una importancia inusitada el rol de la organización escolar, en cuanto que facilita e impulsa la tarea de una actualización continua del profesor en ejercicio.
 
 
 
 

1. Centro escolar, innovación educativa y formación permanente de los profesores
 
 

Se ha dicho (Escudero Muñoz, 1989) que todo proyecto educativo, si ha de calificarse como innovador, está llamado a desarrollarse en el seno de la escuela, pues ésta constituye la unidad básica formal que la sociedad ofrece para la formación de los ciudadanos; es por ello que la escuela como organización, con su cultura y clima determinados, se erige en un contexto facilitador para cualquier innovación educativa, siendo en este sentido el nicho ecológico natural y más influyente en los proyectos de cambio educativo. En opinión de este autor, "cualquier proyecto de cambio educativo necesita encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima organizativo como condición indispensable para la incidencia efectiva y significativa de aquél en las prácticas y procesos educativos que pretende mejorar" (p. 315). En esta misma dirección insiste Joaquín Gairín cuando argumenta que "la innovación resulta ser una prioridad para el funcionamiento de las instituciones educativas en su intento de cumplir lo mejor posible las exigencias socio-culturales que la sociedad demanda" (Gairín Sallán, 1996: 58).

Sin embargo, hasta ahora no podríamos identificar políticas educativas que

respondan a la estrategia de considerar el centro docente como unidad nuclear del

cambio educativo; tan sólo recientemente parecen emerger movimientos que intentan focalizar lareferida formación permanente del profesorado en la misma escuela, generando así diferentes experiencias en esta línea. Como subraya el profesor Escudero Muñoz (1989: 324-325), todas ellas asumen los siguientes principios:
 
 

La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto más adecuado para el desarrollo del cambio educativo, no produciéndose éste sin contemplar las variables escolares y el contexto en el que la escuela funciona.
 
 

Tanto la escuela como el profesorado han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovación, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y su desarrollo, debiéndose implementar un clima de colaboración y una estructura organizativa que la apoye y facilite.
 
 

Las estrategias de innovación a nivel escolar han de tender a que el centro desarrolle capacidades para diagnosticar su propia situación y desarrollo, movilizar planes de actuación conjunta y controlar y autoevaluar su puesta en práctica y resultados.
 
 

La formación de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovación y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela, que deberá abordar la solución de problemas prácticos como procedimiento para la innovación y el desarrollo profesional de sus profesores.
 
 
 
 

Entre aquellos movimientos que intentan focalizar la formación permanente del profesor en la escuela, y que asumen los principios citados con anterioridad, cabría referirse, entre otros, a:
 
 
a) Los trabajos llevados a cabo por Fullan (1985-1986) , que sugieren una estrategia de innovación basada en proyectos de cambio en la escuela y cuya operacionalización habría de respetar los pasos siguientes: i) planificación específica para cada innovación, ii) clarificación de los apoyos externos, iii) definición del rol a desempeñar por los directores escolares, iv) formación de los profesores en el contexto del propio plan innovador, v) recabar información acerca del estado de desarrollo del cambio en las aulas, los factores que lo dificultan y los resultados que se vayan obteniendo, vi) planificar, asimismo, la continuidad de la innovación y su ampliación, y vii) revisar su capacidad para los cambios sucesivos.
 
 

b) El Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (PIME) , que viene

desarrollándose en el seno de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE-CERI, 1985) y que centra su atención en la escuela o un subsistema de la misma, a través de un proceso sistemático y reflexivo orientado a potenciar la capacidad de los centros educativos para la resolución de sus problemas, y donde los profesores aceptan la responsabilidad del cambio. Son realizaciones en este sentido las llevadas a cabo por Bollen, R. y Hopkins, D. en 1987, y que vienen estructuradas en las fases de preparación, revisión inicial, revisión específica, desarrollo e institucionalización, todas ellas en armonía con los presupuestos metodológicos generados desde el movimiento denominado "Revisión basada en la escuela" (RBE).
 
 

c) La Red de Escuelas, estrategia de cambio liderada por el profesor Hubermann, que pretende ofrecer a los profesores y centros un modelo permanente para el perfeccionamiento y mejora de la calidad educativa, partiendo de una metodología de resolución de problemas planteados por las escuelas y profesores. Los principios que subyacen al proyecto son, en síntesis, los siguientes: i) formación desde y para la práctica, siendo los profesores autoformadores de sí mismos, ii) pluralismo y adaptación local de la información-formación, iii) disponibilidad de recursos, iv) continuidad en las relaciones, de la información y de la formación, y v) no jerarquización ni separación de funciones.
 
 

d) El Plan de Formación de Profesores en la Universidad de Texas (Hoffman, J.V. y Edward, S.A., 1986), que postula un modelo continuo e lntegrado para la formación inicial de los profesores, de apoyo a los profesores noveles y para su reciclaje a lo largo de la profesión. Este plan pretende esencialmente que el perfeccionamiento de los profesores se fundamente en el conocimiento de las características de las escuelas donde trabajan, en el desarrollo de capacidades de análisis, reflexión y mejora de la enseñanza en las aulas, y de aquellos otros aspectos que afecten a la escuela en su conjunto.
 
 

e) El Desarrollo Colaborativo de la Escuela (Lewin, K., 1958; Schmuk, R. y Mi les, M. B., I971; Burke, W., 1982; McMahon, A. y cols. , 1984; Hopkins, D., 1988, y Escudero Muñoz, J.M., 1989-1990), defiende la complementariedad de la teoría y práctica educativas y supone la realización de una serie de procesos, de actividades, de tareas, en el contexto escolar y por parte de los profesores (Escudero Mufloz, J.M., 1990). Profundizamos en este atrayente movimiento, desde las experiencias españolas, en el próximo apartado, toda vez que esta metodología colaborativa constituye un marco construido y elaborado como síntesis de la acción realizada en la escuela, materializándose en un conjunto de relaciones singulares que se generan en la misma; es en este clima concreto en el que emergerá la nueva cultura innovadora, y desde la que los propios profesores serán los verdaderos protagonistas de su desarrollo profesional como educadores.
 
 

Todas las iniciativas que acabamos de relacionar entienden los centros educativos como espacios para el reconocimiento del valor de las aportaciones de los otros colegas, y ello desde el marco de un clima que suscite y potencie el intercambio de experiencias, facilitando de esta manera una vivencia, más en profundidad y valiosa, de nuestra profesión como educadores. Ejercitarse, pues, en la problemática compartida por el sistema escolar es positivo, siendo, no obstante, lo genuino de un desarrollo profesional a la medida, profundizar en la resolución de aquellos problemas que emergen desde la situación singular de cada escuela o centro.
 
 
 
 

2. Algunas realizaciones en el ámbito de la innovación educativa y formación del

profesorado en España
 
 

En el marco de la colaboración, como metodología para la innovación y formación delprofesorado en el propio centro, defiende el profesor Escudero (1990 y 1992) que la escuela deberá estar orientada a la resoluclón sistemática de sus propios problemas y habrá de desarrollar en sus miembros el compromiso de una cultura colaborativa e innovadora, señalando como principios inspiradores del paradigma colaborativo, entre otros, los siguientes:
 
 

a) El centro docente como totalidad constituye un lugar y foco preferente para el desarrollo de procesos de mejora y cambio educativo.

b) Situar como meta fundamental del proceso de desarrollo escolar la promoción en la escuela de una cultura que estimule la construcción conjunta de una filosofía que la identifique, de unos procesos de trabajo fundamentados en el cultivo de la comunicación y de unas relaciones auténticamente profesionales.

c) La escuela ha de aprender y utilizar ténicas y procedimientos que contribuyan a sistematizar el trabajo y que faciliten en la acción los valores que persigue (véase figura 1).
 
 

Cabe destacar también, en el análisis que venimos realizando, el proyecto que desde

hace unos años viene desarrollando el profesor Miguel Fernández Pérez (1988) conocido por la sigla SIPPE (esto es, Sistema Integrado para el Perfeccionamiento del Profesorado en Ejercicio), y que pretende institucionalizar la formación permanents de los docentes en su propio contexto profesional, y cuyos aspectos sustantivos o nucleares son la investigación en el aula, el análisis de la práctica escolar por los mismos profesores y el perfeccionamiento institutional del profesor. El proyecto de Fernández Pérez se caracteriza por:

a) Ser compatible con cualquier tipo de perfeccionamiento que se desee ofrecer a los profesores o, incluso, que ellos decidan organizar;

b) Ser susceptible de adaptación a cualquier variable organizativa de los centros, desde un claustro completo (propio de los macrocentros) hasta un grupo reducido de profesores (fenómeno habitual en numerosas escuelas rurales;

c) Otorgar prioridad al protagonismo del profesorado;

d) Presentarse como una de las alternatives posibles, no como alternativa única, para institucionalizar el desarrollo profesional de los docentes, constituyendo así un sistema integrado para el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio.
 
 

FIGURA 1. Modelo para el desarrollo colaborativo (tomado y adaptado de

Escudero, J.M., 1990: 212)
 
 

Obviamente, todos estos planteamientos de formación permanente del profesor en el centro, así como otros que no traemos aquí por evidentes limitaciones de espacio, no son incompatibles con diferentes tipos de estrategias que pueden completar y enriquecer las aportaciones que hemos presentado, tanto españolas como foráneas. Nos estamos refiriendo a técnicas tales como la microenseñanza (Orlosky, D.E. , 1980) , el análisis de interacción (De Vicente, P. S. , 1985; Medina Rivilla, A., 1988) , el minicurso (Villar Angulo, L.M., 1987), la muy investigada simulación informática (Berliner, D.C., 1987), la investigación colaborativa (Wood, P., 1988) , el <<coaching> > (Schön, D. A., 1987; Wynn, M. J., 1988), etc. (Véase figura 2).

FIGURA 2. Ciclo de <<coaching>> del Grupo de Compañeros, según

Wynn (Adaptado de De Vicente, P.S., 1990: 555).
 
 

Desde estas coordenadas, pues, la escuela la pensamos como una organización crítica y renovadora, a modo de un ecosistema en el que la colaboración entre los profesores, como algo valioso, da lugar a un nuevo clima de comprensión y de diálogo constructivo; es sólo en esta cultura dialógica desde donde puede hacerse realidad un desarrollo plenificador y singular de los diferentes currículos y la construcción de conocimiento profesional de los profesores; es en esta escuela donde va a ser posible la concienciación del Claustro y de los Departamentos didácticos o Seminarios, así como de los Equipos docentes y de Ciclo formativo, ante las diferenclas personales, sociales y familiares de los estudiantes, ya que es, precisamente, la asunción de y la atención a estas diferencias lo que hace de la escuela una organización que piensa y aprende, es decir, una institución genuinamente reflexiva y, por ende, educadora.
 
 
 
 

4. Innovación pedagógica y formación docente en el marco de la política educativa española
 
 

Para el desarrollo profesional de los profesores, el nuevo marco educativo español

propugna un aceptable modelo desde el paradigma de la participación y la investigación colaborativa, modelo que ha de facilitar una formación continua y contextualizada del colectivo de enseñantes y que debe ponerse en práctica a partir de una política descentralizadora que dote de autonomía real a los establecimientos escolares. En esta línea apuntada, cada comunidad educativa elaborará sus propios proyectos de formación/profesionalización en armonía con las exigencias que le plantee el desarrollo de los respectivos currículos a desarrollar y evaluar en cada contexto.

Desde la asunción de estas ideas, el Libro blanco para la reforma del sistema educativo españoI (MEC, 1989a: 212-215) defiende un modelo determinado de formación permanente del profesorado, y para el que contempla como notas más sobresalientes: i) estar basado en la práctica profesional, ii) estar centrado en la escuela y sus necesidades reales y, por tanto, singulares, iii) promover estrategias diversificadas en un contexto organizativo flexible y abierto, y iv) profundizar en su carácter descentralizado.

Incide también en esta línea el denominado "Plan Marco de Formación Permanente" (MEC, 1989b:106) cuando, en sintonía con las experiencias más novedosas e innovadoras en este campo, afirma su intención de establecer "una formación permanente basada en lapráctica profesional y centrada en la escuela, unas estrategias de actuación diversificadas y una progresiva descentralización de las acciones hasta implicar a cada centro docente en la formación de sus profesores" (el subrayado es mío).

Al tenor de todo ello, se constituye en un plan bastante ambicioso, a desarrollar en seis años y que, como ya hemos reflejado, se sustenta en la reflexión del profesor acerca de su práctica, y en el consiguiente perfeccionamiento profesional y la deseable plenificación personal y social, en el marco del ejercicio de su trabajo, esto es, teniendo al propio centro educativo como vertebrador de una formación permanente y contextualizada de los docentes. Muy coherentes con toda esta reflexión resultan la letra y el espíritu del articulo 56.2 de laLey de Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE), al proclamar que "la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros". Especificando, asimismo, que periódicamente el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, así como didáctica y profesional en el seno los centros docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, tamb!én en en ámbito de las mismas empresas.
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Conclusiones
 
 

Como conclusión de todo lo anteriormente expuesto, cabe constatar, por un lado, la necesidad de un cambio en las estrategias actuales de innovación, y por otro, la

conciencia social y educativa de la urgencia de ese cambio. Esto último demanda, entre otras medidas, estrategías, recursos, procesos y prácticas escolares que lo faciliten y lo doten de la eficacia pertinente. Algunas de estas medidas, en opinión de la profesora González, M.T. (1988), son:
 
 

Potenciar sensiblemente tanto el sistema de apoyo a las escuelas como la innovación, y articular y coordinar, a su vez, los apoyos ya existentes, tales como la creación en las escuelas de espacios y tiempos regulares para el trabajo conjunto entre los profesores de las mismas.
 
 

Desarrollar dinámicas de perfeccionamiento enraizadas en los centros y centradas en los problemas y necesidades sentidos por el profesorado.
 
 

Recuperar, potenciándola, la figura del director escolar como lider pedagógico, para que sea capaz de apoyar y asesorar activamente a los demás profesores del centro. Ya en otro trabajo he defendido (Cardona Andújar, 1992: 1-2) abiertamente que "la bondad de una acción directiva, en el ámbito del cambio escolar, pasa por asumir una serie de actuaciones, entre las que cabe destacar el establecimiento de una metodología armónica con aquél (con el cambio) y con la realidad organizativa de su propio establecimiento docente".
 
 

La toma de conciencia por parte de los políticos de las limitaciones de su poder para hacer que las escuelas funcionen como ellos pretenden y, en consecuencia, se orienten más a crear las estructuras, los apoyos y las condiciones necesarlas que posibiliten el cambio centrado en la escuela.
 
 

Por otra parte, y para finalizar estas conclusiones , deseo subrayar la conveniencia de una institucionalización del perfeccionamiento del profesorado, evitando el carácter de voluntariedad que hasta ahora posee, aunque haya que dotarlo de la suficiente atención presupuestaria. Esto nos parece así puesto que, en atinada afirmación de Fernández Pérez, (1989b), nuestro derecho de educadores a no cambiar termina donde comienza el derecho del alumno al mejor profesor que podamos ser. En consecuencia, todo ello implica una serie de cambios organizativos y personales, exigiendo un compromiso individual y grupal (Carrera, M.J., 1988).

La escuela, pues, ha de ser un espacio de reflexión que facilite, desde una auténtica vocación de cambio, la construcción de conocimiento sobre los alumnos y potencie de esta manera las relaciones con ellos. Los profesores deben asumir esta reflexión y aceptarla desde una dimensión operativa, lo que les implica en una visión del grupo-clase como un colectivo heterogéneo donde cada individuo, con su singularidad y problemática específica, nos exige a los profesionales un tratamiento educativo personalizado.
 
 




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