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Instituciones de educación superior: ¿investigación y colaboración?

Rubén Edel Navarro

Es común escuchar en el discurso de los docentes y diseñadores curriculares, o bien leer en los documentos que sustentan los modelos educativos de las universidades de nuestro país, que entre los múltiples propósitos que estas tienen se encuentran los de privilegiar el desarrollo de habilidades para la investigación y el trabajo colaborativo en los alumnos; sin embargo, en la realidad existe una discrepancia significativa entre lo que postula el currículum institucional formal y lo que sucede de manera cotidiana en las aulas universitarias. ¿Qué entienden los modelos educativos por investigación y trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades de colaboración e investigación deben desarrollar los universitarios?

Sin la pretensión de encontrar respuestas definitivas, pero sí con la intención de aproximarnos a su reflexión, es que diseñamos una ruta cognitiva a través de otros cuestionamientos que nos permitirán el tránsito por estos párrafos. Comencemos entonces por preguntarnos qué es la universidad y qué es un modelo educativo.

Una universidad es el espacio en donde el estudiante vive, se alimenta y conversa con otros estudiantes, donde aprende a vincularse y a entender a otros seres humanos como él. Sabemos que la triada enseñanza-aprendizaje-evaluación no es la única función de la universidad, sino sólo una alternativa para enseñar a mujeres y hombres a convertirse en ciudadanos responsables y profesionales.

Las universidades han crecido a partir de escuelas, colegios, seminarios o cuerpos monásticos que llevaban siglos de existencia. No se fundan todos los días, aunque el afán de la polí t ica de gobierno intente “ venderlas” como la simple apertura de recintos.

La universidad, tal como postuló John Henry N e w m a n1, es un templo para la enseñanza del conocimiento universal; en su perspectiva, la universidad no estaba al l í para crear conocimientos, sino que su propósito era diseminar lo mejor de lo que se pensaba y se conocía del mundo. Lo postulado por Newman origina una de nuestras primeras disonancias cognitivas: ¿es entonces que las universidades no fueron concebidas como lugares para generar conocimientos? La universidad es un lugar para la comunicación y la circulación del pensamiento mediante el encuentro personal, en un campo extenso y a partir de una de sus preguntas capitales: ¿qué clase de personas y profesionales queremos formar? Surgen así una serie de indicadores que hoy las instituciones de educación superior (IES) intentan agrupar en sus modelos educativos como habilidades, actitudes y valores, los cuales lamentablemente sólo constituyen parte de un documento institucional, es decir, no cobran vida.

Aclaro que no intento demostrar que los modelos educativos universitarios sólo alcanzan a ser representaciones mentales, ni ingresar en la discusión de su validez; voy a intentar algo más sencillo, aunque tal vez no menos importante: sintetizar qué son la investigación y la colaboración como dimensiones de los modelos educativos de las IES, pero por el momento será necesario definir al polisémico término “modelo educativo”.

¿Qué es un modelo educativo?

En la revisión bibliográfica encontré una diversidad de modelos educativos, en los cuales se incluyen o excluyen una serie de elementos o dimensiones de acuerdo con la institución que los plantea; sin embargo, hasta el momento no pude hallar una guía o definición específica acerca de lo que un modelo educativo debe considerar en su construcción. Por tal motivo, me remitiré a su acepción cotidiana y a lo que algunos autores duchos en la metodología consideran qué es un modelo. En una de tales aportaciones la palabra “ modelo” se entiende como una representación de un proyecto futuro, una perfección o ideal o la muestra de una producción. No obstante, esta def inición, más al lá de ser producto del conocimiento común, es análoga a las del campo de las ciencias y la metodología científica. Así, los modelos “representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría”, según afirma Yurén. Asimismo, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define esa palabra como un “esquema teórico”. No es de extrañar que la misma profesora Yurén nos oriente a definir el modelo científico como una configuración ideal que representa una teoría. Por su parte, Mario Bunge explica lo que es un modelo; d i c e entonces que la teoría incluye modelos, y que los modelos son una representación de la teoría acerca de una realidad; es por ello que para Yurén resulta consistente postular que “los modelos son medios para comprender lo que la teoría intenta explicar […] enlazan lo abstracto con lo concreto”.

Ahora bien, la principal actividad de las investigaciones científicas es construir modelos que puedan explicar la realidad en que vivimos (sea desde el paradigma positivista o no, para las ciencias fácticas o formales). En este sentido, podemos definir al término “modelo educativo” como la representación abstracta de una realidad educativa, que a la luz de una o varias teorías tratan de explicarla, produciendo metas, visiones, propósitos y objetivos que una institución – en este caso la universidad– tiene la expectativa de alcanzar en el futuro.

Las dimensiones de investigación y colaboración en las IES

¿Cómo conciben los modelos educativos de la IES el desarrollo de habilidades para la investigación? ¿Por qué deben desarrollarse las habilidades de investigación en los estudiantes? ¿Cómo lograr el aprendizaje y el trabajo colaborativo en la investigación? Generalmente, la práctica de la investigación en el nivel de licenciatura y en el posgrado se torna una actividad individualizada mediante la cual el alumno reflexiona sobre su objeto de estudio, construye su problema de investigación y realiza solitariamente su trabajo de campo; durante esta experiencia académica, su posibilidad de interactuar y dialogar se reduce a su relación con su asesor, al binomio experto y novato.

Posteriormente, en el ámbito laboral, se le demandará al investigador incipiente poseer habilidades para la comunicación efectiva, argumentación, administración del tiempo, prospectiva, pensamiento crítico, liderazgo; y si opta por la investigación como actividad principal, que sea capaz de formar o participar en una red o un equipo de trabajo y lograr acuerdos teóricos, metodológicos y laborales (inter, trans y multidisciplinares) para llevarla a feliz término. La realidad es que su trayectoria universitaria no fue el espacio idóneo para fermentar los conocimientos y capacidades para hacer lo que se le está requiriendo.

¿Cuál debe ser nexo entre estos dos tipos de habilidades? (y destacamos el “deber ser” como elemento prescriptivo de los modelos en cuestión). ¿Se trata de un intento deliberado de los modelos educativos por aproximarse a la interdisciplina y transdisciplina?

Sin caricaturizar los procesos académico-universitarios, la pretensión es reflexionar en torno a la congruencia entre lo decla rado por los modelos de las IES y la planeación y ejecución de las acciones para su logro, así como analizar la ventaja competitiva de las mismas al formar alumnos interesados y capaces de desarrollar actividades de investigación en su área de especialidad y con las competencias básicas (aunque confieso cierta reticencia respecto de este término) para trabajar de manera colaborativa.

En el aprendizaje colaborativo existen ciertos elementos básicos, entre los cuales podemos señalar la interdependencia positiva, el desarrollo de habilidades sociales, la responsabilidad individual, la interacción cara a cara (o virtual, gracias a la posibilidad que nos brinda la tecnología) y el procesamiento grupal y otros más. De acuerdo con lo anterior, los cuestionamientos son, a saber: ¿cómo los modelos de las IES responden a ello?; asimismo ¿ cómo los modelos educativos conciben que sus alumnos compartan talentos?, ¿de qué manera desarrollan la habilidad en los estudiantes para la toma de decisiones grupales?, ¿qué habilidades sociales desarrollan en sus alumnos? (Dicho sea de paso, lo que generalmente les preocupa “evaluar” en los exámenes de admisión a las universidades son las habilidades de razonamiento verbal y matemático.)

Al abordar el tema de la investigación en las IES partimos del análisis de sus creencias como culturas organizacionales, específicamente de cómo sus integrantes comparten y viven los valores que constituyen su identidad, intentando comprender específicamente aquellos que podrían permitir el cambio y la creatividad. En este sentido, su forma de trabajo se localiza generalmente en tres niveles básicos: el de las acciones, el de las políticas y el de las creencias. Si pensamos, por ejemplo, en procesos de cambio, las modificaciones de las acciones producen cambios localizados y específicos; en contraste, las modificaciones en las políticas generan transformaciones amplias que involucran acciones múltiples; los cambios en las creen creencias producen a su vez políticas diversas y proveen una plataforma amplia de reflexión para todo cambio, incluyendo los culturales. Las creencias en ocasiones no son conscientes y se esconden en las palabras. A manera de ejemplo, una creencia tan simple como “la universidad es el lugar donde se alienta la investigación” –que todos estaríamos dispuestos a aceptar– puede adquirir significados totalmente distintos: puede implicar que una de sus funciones sustantivas es la investigación (que suponemos debería serlo), pero entendida esta como una actividad que realizan los docentes en centros especializados, es decir, fuera de la cotidianidad de las aulas. En forma análoga, pensar que la investigación sólo debe concretarse a “resolver problemas” y tener “temporalidad” (y, por tanto, determinar que la misma en términos institucionales dure “uno o dos años” y que solucione problemas de la propia universidad, sobre todo en los casos d e la investigación educativa) resulta a todas luces una concepción muy pobre de lo que significa investigar.

El análisis de creencias es básico para comprender mejor el papel de las instituciones educativas y establecer con claridad sus metas en todos los niveles. ¿Qué significa, por ejemplo, la expresión “nuestra universidad debe fomentar la investigación y el trabajo colaborativo”? Alguien puede interpretar lo anterior como “incluyamos más materias de metodología y desarrol lo humano en el plan de estudios”, y otros como “ hagamos que los alumnos sean reflexivos y cooperativos”, etcétera. Es complejo responder, y mas aún intentar comprender las identidades regionales de las IES y sus necesidades de respuesta comunitaria. Sin embargo, se evade la pregunta de si los modelos dan respuesta parcial a la realidad, y por tanto, si la visión de realidad de sus egresados también debe entenderse en ese sentido.

En fin, las IES han comenzado a rediseñar sus modelos educativos con el replanteamiento de las habilidades, actitudes y valores como dimensiones que deben considerarse en la formación de los alumnos, así como el empleo de recursos tecnológicos y la instrumentación de estrategias didácticas que van más allá del modelo educativo tradicional. Ahora es necesario que la universidad reinvente o rediseñe su función en virtud de que la posmodernidad manifiesta una dinámica de cambio que probablemente es más rápida que la capacidad de respuesta y adaptación al mismo. Un encargo importante para la universidad es que genere una visión holista y plural para lograr lo que la sociedad le demanda, o sea, la articulación entre investigación y colaboración. Esta visión de universidad, como el término lo indica, es un saber mirar el porvenir de las IES y prever cómo nos queremos visualizar en el futuro, compartiendo en la construcción y generación de conocimiento, o dependiendo de lo que se encuentra fuera de nuestras fronteras para la comprensión y resolución de problemas en todas las disciplinas del saber.

No podríamos dejar de terminar nuestra reflexión con un nuevo cuestionamiento: ¿es que las instituciones educativas no aprenden? Sabemos que las organizaciones “inteligentes” deben conocerse a sí mismas a través de indicadores e investigaciones dirigidas. El análisis de conocimientos debe ir orientado a identificar las zonas oscuras de operación y los logros obtenidos. Su objetivo es identificar las causas ú ltimas que generan problemas, para tomar las decisiones pertinentes. El conocimiento también debe estar dirigido a saber más en torno del medio ambiente y de las tendencias que se proyectan a futuro. Lo anterior necesariamente requiere de los ingredientes de creatividad e innovación.

Una organización que pueda hacer frente a los cambios requiere de un gran poder de flexibilidad y de movilización hacia una cultura creativa. La creatividad ayuda a generar el valor agregado de cualquier institución y alienta la superación de todos sus integrantes. Dirigir el esfuerzo de las IES a este logro les permitirá posiblemente tener docentes y personal de apoyo más satisfechos, mayores oportunidades de aprendizaje colaborativo y multidisciplinario, ambientes de innovación más propicios para la investigación y mayor rapidez y flexibilidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad en general. Es por ello que las organizaciones universitarias deben tener presente que su compromiso no sólo se limita a cumplir con las funciones sustantivas de docencia, extensión e investigación, sino que además tienen ante sí la responsabil idad de dar respuesta a las necesidades sociales a través de ellas.

Retornando al cuestionamiento inicial sobre si las IES son escenarios para la investigación y colaboración, más allá de valorar y estimular en su comunidad académica ambas dimensiones trascedentes, los modelos educativos universitarios deben incorporarlos como parte de su filosofía de vida.

Como epílogo y reflexión final para las IES, transcribo el pensamiento de Porter cuando plantea la necesidad de que “los actores principales de la educación superior recuperen la capacidad de crear un nuevo futuro, con sensibilidad artística […] haciendo otro uso de la imaginación y con base en las alternativas que somos capaces de visualizar; asimismo, que el gobierno y sus políticas educativas, en vez de intentar predecir y fantasear con metas y objetivos inverosímiles un futuro que corresponde al que visualizan las agencias internacionales, sirvan para construir caminos y para transitar por ellos hacia ese futuro cuya creación es resultado de la acción individual y colectiva, surgida de nuestro conocimiento local y de un regionalismo crítico”.

Para el lector interesado

Bunge, M. (1989). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000). Aprendizaje colaborativo. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. México: ITESM.

Millán, A., Rivera, R. y Ramírez, M.S. (2002). Calidad y efectividad en insti - tuciones educativas. México: Trillas.

Newman, J.H. (2002). Acerca de la idea de universidad. México: Umbral.

Porter, L. (2003). La universidad de papel. México: UNAM.

Yurén, M.T. (1998). Leyes, teorías y modelos. México: Trillas.