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Manuel Martínez: necesario socializar el conocimiento

Liliana Calatayud Duhalt y Aída Pozos Villanueva

El Cronopio, nombre inspirado en Historias de famas y cronopios de Julio Cortázar (Alfaguara, 1997), fue una pequeña revista científica en la que se “divulgaban” parte de las cuitas científicas y políticas de un inquieto grupo de estudiantes potosinos al que pertenecía Manuel Martínez Morales, flamante académico de la Universidad Veracruzana y producto del 68, como él mismo se califica. Fruto del amor y la pasión con que publicaban el pequeño impreso, sale a la luz El hijo de Cronopio, boletín electrónico que es continuación de lo surgido treinta años atrás y motivo de satisfacción y orgullo de quien no ha dejado de divulgar, difundir o socializar el conocimiento científico a lo largo de su acertada trayectoria. Como El Cronopio y su descendencia,
Martínez Morales, crítico, inteligente, iconoclasta, no ceja en su empeño de distribuir el conocimiento, pero no mercantilmente ya que no es una mercancía, sino con el compromiso de llegar a las personas para entender y mejorar su calidad de vida. De esto y del indispensable fomento a la creatividad de los jóvenes estudiantes nos habla adelante abundantemente.
La revisión de un currículum que reporta más de setenta artículos en revistas locales, nacionales e internacionales, publicaciones que muestran al hombre de ciencia, así como apariciones en público dictando ponencias y conferencias dentro y fuera de México, además de más de cuatrocientos artículos sobre divulgación de la ciencia publicados en las páginas editoriales de Diario de Xalapa y Diario AZ de 1983 a la fecha, es el tema obligado en el comienzo de esta charla.
Háblenos de la divulgación científica.

Yo prefiero hablar de la socialización del conocimiento científico más que de divulgación. Con la socialización se trata de que la población haga suyo el conocimiento científico y que no sea mera información; es decir, que sea posible apropiarse de las formas de pensar científicas, que es algo de lo que carecemos. No está muy extendido el pensamiento científico, que es algo que nos permitiría entender mejor muchos aspectos de la vida cotidiana y social y de nuestra vida biológica.

Doctorado en Matemáticas por la Texas Tech University, con maestrías en Estadística y en Ciencias de la Computación, licenciado en Física y diplomado en Estadística Aplicada, hallamos en usted al hombre que ha dedicado gran parte de su vida a su preparación. Doctor, ¿tenemos todos un científico interior?
Más que eso, necesitamos tener elementos del pensamiento científico y que los hagamos propios. Sí es posible que eso suceda. A mí me sorprende mucho la experiencia cubana, sobre todo. Desde 1981 he viajado con frecuencia a Cuba, y es sorprendente entablar una conversación con un joven de secundaria que tiene una capacidad increíble de pensamiento analítico. Y así es la población en general, pero particularmente los jóvenes, que ya pertenecen a una generación muy posterior a la de la Revolución. Eso me hace convencerme todavía más. Hablamos los jóvenes y yo de la situación social y política de México y América Latina, de la ciencia; es gente que no sólo está informada, sino que hace uso de ese pensamiento para entender su realidad. Es verdaderamente sorprendente.
Ahí he caído en la cuenta de que el quehacer científico está inmerso en la arena de la lucha de clases; esto es, si no hacemos uso de la categoría de la lucha de clases, no podemos entender muchas cosas que ocurren socialmente, como es el caso de la educación, de la preparación de los jóvenes y de toda la población. En una sociedad dividida en clases sociales como la nuestra, como ocurre bajo el sistema capitalista, la clase dominante impone sus propios patrones en la educación, patrones culturales o patrones políticos para asegurar y reproducir su dominación. En el caso de la educación, esta está orientada a mantener una población dócil sin pensamiento crítico, precisamente para que no cuestione el estado de cosas vigente. De ahí que el sistema educativo en México no haya fracasado; por el contrario, ha cumplido con creces su objetivo, porque ese objetivo –que no se hace explícito– es el de asegurar la primacía de la clase dominante; por tal motivo, nuestros jóvenes egresan y, en su mayoría, no tienen la capacidad analítica para entender su realidad social, y el interés de la clase dominante es que esa situación persista, y por eso también la práctica científica ocurre aislada, limitadamente; no penetra en la sociedad ni promueve el pensamiento científico. Definitivamente, hay un elemento muy importante en la forma en que se desarrolla el quehacer científico, que es el de la lucha de clases.

Desde hace casi veinticinco años –para ser exactos desde 1981– se suma a las filas de la Universidad Veracruzana. Ha sido Director General de Investigaciones, director del Instituto de Ciencias Básicas, director de las facultades de Estadística e Informática y de Física e Inteligencia Artificial, además de ser profesor de diversos cursos dentro de la institución. ¿Qué sucede ahora con el nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible que plantea la libertad de enseñanza y aprendizaje?
No, no hay tal, porque nada más se habla de desarrollar competencias y habilidades, por lo que el sujeto se ve reducido a ser sólo un instrumento. En ningún momento se habla de promover la conciencia del individuo o su pensamiento crítico; no se ha visto que eso sea un objetivo en este modelo. No hay nada de qué asustarnos, simplemente así es la realidad. El pensamiento científico nos ayuda a aceptar y a ver de frente la realidad tal como es, aunque sea terrible. Desde luego que esta realidad es contradictoria. El proyecto de dominación de la clase dominante no es sin embargo monolítico, de una sola pieza; entonces, hay muchos espacios sociales en los que es posible desarrollar un pensamiento crítico, por ejemplo, las universidades. En la Universidad Veracruzana (UV) tal cosa ocurre, aunque quizá con algunos vaivenes. No obstante, yo creo que todas las universidades siempre han sido asiento del pensamiento crítico en muchas disciplinas; basta ver lo que se ha logrado en la UV en el caso de la antropología, la historia o la literatura, en donde hay matices críticos de la realidad.

Al tener usted la experiencia de otras culturas al haber desarrollado un diplomado en el Departamento de Estadística en la Universidad de Edimburgo, así como la maestría y el doctorado en el Departamento de Matemáticas de la Universidad Tecnológica de Texas (Texas Tech University), ¿le parece que la suerte de nuestro actual sistema educativo tiene que ver con el proceso histórico de la nación mexicana, desde los antepasados prehispánicos?
No exactamente. También en la sociedad prehispánica existía una división de clases sociales, una clase dominante y todo lo que se ha dicho. Lo que hoy predomina es consecuencia de nuestro pasado colonial; el fenómeno colonial es una cultura: una sociedad aplasta a otra e impone todos sus patrones de dominación. A la prehispánica no la podemos calificar de mejor o peor, pero tenía sus propias formas de entender y de acercarse al mundo, y ahí hay muchas cosas rescatables. Por ejemplo, durante la Conquista hubo transferencia de conocimiento de América hacia Europa durante casi un siglo: la medicina prehispánica, el conocimiento de la naturaleza, la matemática misma; en cuanto a la astronomía, la medición de los tiempos astronómicos era más avanzada que la que tenían los europeos en ese tiempo, y hay evidencias de esa transferencia. Pero después se impone el modelo colonial, el cual persiste hasta nuestros días, aunque ha cambiado un poco su forma. Hay especialistas, sociólogos y pensadores latinoamericanos que en los ámbitos de la ciencia y del pensamiento científico llaman a este fenómeno la colonialidad del saber. Todavía tenemos una colonización intelectual y una colonización económica. Aún las vemos en el terreno intelectual. Dicen algunos pensadores, como Hugo Zemelman, que esto se puede caracterizar como un bloqueo intelectual; es decir, recibimos productos intelectuales del extranjero, nos los imponen, gustosamente los consumimos y no pensamos por nosotros mismos nuestra propia realidad. Habrá que romper con ese bloqueo intelectual.

¿Hay células de ruptura por algún lado?
Por supuesto que sí. Hay una corriente en América Latina y en todo el mundo, pero sobre todo en América Latina. Hay pensadores como Enrique Dussel en México, Atilio Borón en Argentina, Edgardo Lander y Walter Mignolo en Venezuela, por citar algunos, que están en contra del neoliberalismo y la colonización del saber. Yo me inscribo en esa corriente.

¿Y en el ámbito institucional?
En el ámbito institucional existe CLACSO, siglas del Centro Latinoamericano de Ciencias Sociales, que promueve esta línea de pensamiento; aquí en México está la FLACSO, es decir, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, donde se cultivan estas formas de pensar el mundo. En la UNAM se halla el doctor Pablo González Casanova y muchos otros. Aquí, por ejemplo, estamos el doctor Feliciano García Aguirre, del Instituto de Investigaciones Históricas, y yo, que hemos caminado en esa dirección.

Podemos aterrizar en los esfuerzos individuales, y ahí encontramos recientemente informes acerca del desarrollo de una nueva técnica didáctica. Háblenos del protométodo, un método diseñado por usted que, según entendemos, tiene el objetivo de alejar a los jóvenes estudiantes que se inician en la investigación de la apatía y la tirantez formal burocrática e intenta hacerlos seres más creativos.
Nada surge de la nada. Todas las grandes revoluciones del pensamiento que nacen en los siglos XIX y XX, cuando se consolida y fundamenta el pensamiento científico moderno y contemporáneo, tienen que ver no sólo con la física sino también con la biología, como es el caso de la revolución darwiniana que cambió nuestros paradigmas. En las ciencias sociales, aunque lo sigan negando, se funda el materialismo histórico con Carlos Marx y Federico Engels. El materialismo histórico, que es la ciencia de la historia, que tiene como filosofía el materialismo dialéctico, y el protométodo, mi propuesta, brota de esas fuentes. Y también hay que mencionar que hubo una revolución del pensamiento matemático muy profunda que cimbró todo el pensamiento lógicomatemático de fines del siglo XIX y principios del XX, cuando se fundan nuevas ramas de la matemática. Todo eso nos da elementos para pensar nuestra realidad; nada más que, tal como ha dicho mi maestro Zemelman, hay que resignificar todo ese conocimiento en ese contexto de oponernos a la colonización del saber. Desde hace dos años yo no estaba conforme con lo que se hace en la práctica docente y criticaba lo que hacíamos en la ciencia y en la educación. Pero tal crítica no se debía quedar en sólo eso y con los esquemas establecidos. ¿Cómo romper con esta tendencia dominante en el ámbito de mi propia practica docente? Unos compañeros decían que había que cambiar todo el sistema y derrocar a la clase dominante. Y sí, hay que hacerlo, pero mientras tanto ¿no podemos hacer nada? Sí se puede; en muchos ámbitos de la vida se hace. Ahí están los zapatistas en Chiapas ensayando nuevas forma de convivencia social, por ejemplo. ¿Romper con el esquema de la UV? Hay que hacerlo; va a tardar, pero en alguna parte hay que comenzar. Entonces, después de cavilar sobre esto, fue un poeta el que me inspiró a construir el protométodo. Paul Valèry, un poeta francés que me gusta mucho, en uno de sus ensayos filosóficos habla sobre un hombre que va por la playa, encuentra una conchita y empieza a hacer una reflexión sobre ella, y en su pensamiento hace una reconstrucción de la historia natural, de la Tierra y de todo a partir de esa conchita y de las formas matemáticas1. Lo cito a continuación:

Si hubiera existido una poesía de las maravillas y de las emociones del intelecto (algo con lo que he soñado toda mi vida), no habría tema más deliciosamente excitante para elegir que la pintura de una mente solicitada por alguna de estas notables formaciones naturales que es posible observar aquí y allá (o mejor, que se hacen observar), entre tantas cosas de figura indiferente y accidental que nos rodean.
Esta concha que sostengo y giro entre mis dedos me introduce en un asombro y una atención que producen lo que pueden: observaciones y precisiones exteriores, ingenuas preguntas, comparaciones “poéticas”, imprudentes teorías en estado naciente... Y siento a mi mente presentir con vaguedad todos los tesoros infusos y respuestas que se esbozan en mí ante una cosa que me inmoviliza y me interroga.

Esto me sorprendió mucho pues se puede poner en práctica. Y así lo he hecho con estudiantes de posgrado que están iniciándose en la investigación. Le llamé “protométodo” porque antes de aplicar un método en la investigación, ¿cómo es que surge un problema de investigación? El texto de Valèry me dio la clave. Traté de hacer eso en mi práctica pedagógica, y le llamo el protométodo, “lo que viene antes del método”, porque se aproxima uno al objeto del conocimiento no a partir de un paradigma establecido sino libremente, porque también el sujeto, con toda su carga afectiva y sus prejuicios, está presente en el conocimiento. En el protométodo tratamos de recuperar al sujeto, sin olvidar que el producto final del pensamiento científico es la reconstrucción teórica de algún aspecto de la realidad, la que tiene que ser objetiva, despojada de cosas subjetivas, pero en ese camino el sujeto está presente.

¿ Estamos con el protométodo ante una nueva alternativa, pues con él se considera el análisis de la experiencia, a diferencia del método científico tradicional, en donde el planteamiento de la hipótesis es enmarcado en un problema muy específico?
La investigación científica siempre es una aventura; se lanza uno al agua sin saber qué le va a pasar. El protométodo no es un método: es una propuesta pedagógica, una propuesta práctica. No tengo elaborado un método ni un sistema para desarrollarlo.

¿Se trata entonces de despojarse de atavismos, liberarse y atreverse a inventar, crear? En muchos de sus escritos, como los recopilados para sus lectores en su libro La Ciencia desde el Macuiltépetl, se reitera este aspecto. Háblenos de la creatividad, pensando que va muy de la mano de la libertad: crear libremente.
Si aceptamos que la investigación científica tiene como uno de sus objetivos la reproducción teórica de la realidad, forzosamente debe tener un aspecto creativo. El artista también pretende, con sus medios y sus materiales, una reproducción de la realidad. Esta realidad puede ser un árbol o sus sueños; puede ser una idea que el artista plasma, un músico, un poeta... Así, el científico trata de reproducir la realidad con sus propias herramientas, instrumentos, lenguaje, método, pensamiento formal…; hay creatividad ahí, pero si despojamos de creatividad al pensamiento científico, se vuelve como una receta para hacer chilaquiles, un ámbito donde no hay ciencia.
El protométodo es una práctica que he hecho con mis alumnos; funciona mejor colectivamente. Se construye todo el objeto del conocimiento con un coordinador del proceso. Ya hay varias tesis desarrolladas con este paradigma.

¿Se ha planteado difundir esta propuesta pedagógica?
No, no me lo he planteado. Se confronta uno en cierta manera con los esquemas burocráticos de la educación, por ejemplo con estudiantes de posgrado. Como parte de los requisitos para la tesis, les piden un protocolo, y con el protométodo habría que romper con eso. Entonces, el alumno, al hacer una tesis y proponérsele el protométodo, tiene que ceñirse de todas maneras a lo que le pide la burocracia, lo que lo limita. De ahí que yo haya desarrollado el protométodo al margen de la estructura burocrática.

Con los esfuerzos que actualmente hace la UV para tratar de cambiar las técnicas de aprendizaje, ¿no cabría dentro de la asignatura de Habilidades del Pensamiento, por ejemplo? Puede estar haciendo falta una guía del protométodo para poder desarrollarlo por parte de otros maestros en sus materias.
Se han hecho talleres y cursos con el protométodo dentro y fuera de la Universidad. Pero tengo una posición ante la docencia. Pienso que si lo sistematizo se traiciona, y eso no puede ser. Implica un posicionamiento crítico ante la burocracia. El Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) y las formas burocráticas de la ciencia, como las políticas del CONACYT o las del Sistema Nacional de Investigadores, son proyectos imperialistas. Se pusieron en práctica por primera vez en América
Latina durante las dictaduras militares en Chile y en Argentina como parte de un proyecto de dominación que tiene ya muchos años en marcha. El propósito principal de estos modelos y de la burocracia científica es el mayor control de la población, de los académicos científicos, de los estudiantes; así fue en los años 80. En los 60 y 70, aquéllos –estudiantes y académicos- eran muy críticos del sistema de dominación en las universidades de América Latina, y fueron las universidades los puntos a los que los militares iban primero, y en ellas encarcelaron y asesinaron a maestros y estudiantes. En México también lo vivimos en 1968 y en los años posteriores. Se decía: “Los profesores, los estudiantes y científicos están cobrando mucho poder y relevancia social, por lo que hay que controlarlos; pero no sólo con garrote: hay que introducir mecanismos de control y en la educación hay que quitarles lo crítico y meterlos a una disciplina distinta”. Y así se empezó a experimentar y se introdujeron estos modelos en toda América Latina. Más recientemente se publicó en La Jornada que el Banco Mundial define esos modelos para las universidades.

¿Así se condicionan los apoyos financieros?

Así es. En la ciencia es igual: te condicionan el apoyo como investigador a que estés en el SNI, y para estar ahí tienes que practicar la ciencia “ordenadita”: que publiques así, que hagas asá. Pero el objetivo último es un objetivo de control. Te apoyan siempre y cuando sigas los modelos educativos impuestos por el Banco Mundial. Hay un libro de un científico, La ciencia mexicana en la crisis, Ed. Nuestro Tiempo, 1991, –lo recomiendo enfáticamente–, su autor es Mauricio Schoijet, de la Universidad Autónoma Metropolitana. Éll ha sido muy cuestionado y perseguido. Lo sacaron del SNI y lo tuvieron que integrar nuevamente; lo sacaron también de la UAM, pero lo recolocaron; sigue ahí, por cierto. Por ese texto me enteré que en Chile se ensayaron esos modelos durante la dictadura militar.

¿Esto quiere decir que el protométodo, como forma de investigación, puede sufrir un rechazo y no ser apoyado consecuentemente dentro del MEIF, aunque promueva la creatividad del estudiante, siendo que es una parte muy importante ahora que el alumno manifiesta una apatía preocupante?
Creo que el protométodo tiene puntos de contacto con la propuesta del Dr. Ariel Campirán, docente de la facultad de Filosofía, sobre el Taller de Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento, incorporado al MEIF. Debemos confiar en que el pensamiento científico es crítico por definición, antiautoritario; no cree lo que le dice la autoridad, sino que el pensamiento puede reconstruirse por sí mismo. Yo era director de la Facultad de Física cuando se instituyó el Nuevo Modelo Educativo (NME). En la primera lectura leí “flexible” y pensé “muy bien”. Cuando lo propuse a la Junta Académica de la Facultad, algunos compañeros se opusieron y me hicieron ver no sólo sus fallas pedagógicas sino técnicas. ¿Por qué ese modelo no se podía adecuar a una carrera como la de Física? Dos compañeros en particular estuvieron analizando las razones de que ese modelo no sirviera para formar a un físico. En aquel entonces, tal vez en 1998, yo llevé a las autoridades la resolución de la Junta Académica de no aceptar el NME en la Facultad de Física, y estas me dijeron: “Bueno, entonces no habrá apoyos”. Les llevé esa respuesta a mis compañeros y ellos dijeron: “No importa que no haya apoyos. Nunca los ha habido”. Insisto: técnicamente el NME no se adecuaba para formar físicos; era mejor el modelo tradicional. No sé cómo se esté trabajando actualmente.

Retomando el protométodo, ¿quiere usted que se establezca?
Trato de presentar una alternativa pedagógica para la formación de investigadores y estudiantes que se inicien en la investigación; cómo los introducimos a ella, de manera que fomentemos su creatividad y no los encajonemos. Si se presentara la alternativa en este momento a la UV, tal como percibo las cosas, sería difícil que se extendiera a las regiones, sobre todo por cuestiones burocráticas. Por otra parte, estamos adoctrinados; nos da miedo enseñar cosas nuevas, aunque no nos amenacen. Durante treinta años enseñé mi cátedra de la misma forma, y de pronto yo solito quiero ya cambiarla, pero no es tan fácil. Sin embargo, es necesario presentar alternativas; hay que decir que hay otras maneras de hacer las cosas, con la conciencia de que es una posición ideológica y política y que pone en cuestión la estructura autoritaria de la UV, de la educación toda.

Pero ya se ha puesto en práctica de manera aislada. ¿Hay algún caso específico de tesis elaborada con el protométodo?
Hay varias tesis elaboradas bajo este modelo, dos por estudiantes de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación, de la UV, y una tesis de una estudiante de la Universidad Pedagógica Veracruzana, en donde he sido docente del posgrado en Investigación Educativa. Esta última tesis es sobre estudiantes de una escuela normal particular. La tesista percibía que los estudiantes que venían de fuera a estudiar en Xalapa exhibían ciertos cambios en sus conductas alimenticias, por ejemplo, que se reflejaba en su desempeño escolar. ¿Cómo lograr resolver el problema con el protométodo? En vez de realizar encuestas, que sería la forma tradicional, partimos primero de la observación, de lo que ella percibía fenomenológicamente, y luego viendo qué es lo que quería. Y se acabó presentando el problema en un marco un tanto “ecológico”: el cambio de nicho del estudiante a un nuevo ambiente considerado como una “migración”, que implica un traslado geográfico. De ahí que ella lo conceptúa como una migración. Se trataba de la plasticidad conductual de estos estudiantes foráneos si lograban adaptar su conducta a esta y otras circunstancias.

Y ya no se hicieron las encuestas tradicionales…
No, el método se lleva a cabo como una consecuencia de la elaboración protometodológica previa. Protométodo, antes del método. La observación previa al método. El que investiga se pregunta y observa cosas de la realidad. Proto es lo que no alcanza a ser método, lo que precede al método. Se habla de protociencia en la historia de la ciencia; la alquimia es una protociencia, lo que viene antes de la ciencia. El alumno pregunta libremente en el protométodo y el guía conduce la serie de preguntas y teje e indaga sobre lo que puede incluso resultar imposible a simple vista.
Richard Feynman, físico notable –uno de mis héroes–, Premio Nobel de Física hace treinta o cuarenta años, a quien le gustaba asistir a los carnavales de Río de Janeiro en donde tocaba el bongó (era de mi banda), se preguntó en los 70, entre muchas otras genialidades, si la Biblia se podría escribir en la cabeza de un alfiler. Imagínese si alguien presentara un proyecto de investigación al CONACYT sobre eso. Feynman se puso a pensar e hizo un artículo de divulgación que intituló Hay mucho espacio allá abajo. Primero utilizó el protométodo preguntándose de qué tamaño es la cabeza de un alfiler; luego, de qué dimensión serían las letras, y así… Es uno de los artículos precursores fundamentales de la nanotecnología y de la nanofísica, que comienzan con algo tan inocente como la pregunta de si se podría escribir la Biblia en un alfiler. De ahí que tratemos que el estudiante se haga esas preguntas. ¿Qué es lo que pasa cuando quieres hacer un algoritmo de inteligencia artificial con ciertos fines? ¿Por qué lo quieres hacer? ¿Qué pretendes resolver? ¿Qué te impulsó a hacerlo? Van saliendo así esas cosas creativas. Así es más o menos como funciona el protométodo.

Usted ha trabajado y dictado conferencias sobre modelos matemáticos, inducción de patrones, robótica e inteligencia artificial. ¿Entramos ahora al campo de los sistemas complejos?
Se abusa del término “sistemas complejos” y a veces se cae en una impostura al hablar de ellos. Me da la impresión que cuando algo no se entiende se le clasifica de inmediato como un sistema complejo. En la historia de la ciencia y de la filosofía ya existe una tradición de pensamiento que aborda la complejidad, y no es otro que el pensamiento dialéctico; he leído algo de Edgar Morin, el promotor del pensamiento complejo, y caí en cuenta que ya lo había leído antes en Hegel, Engels, Marx, Lenin, Kosik y otros. En todos ellos, de una manera más consistente y sólida y sin tanto rollo. Cuando empecé a leer lo del pensamiento complejo, en ninguna parte vi que aterrizara bien, que me dijera: “a ver, tengo este problema de física, ¿cómo lo abordo?”. A veces lo complejo se convierte sólo en mucho rollo. Es un juego de palabras, pero es el pensamiento dialéctico, incluso en su origen, tal como Hegel lo formuló. Revisé a Hegel y ahí está. ¡Para qué le busca uno mangas al chaleco! Ahí está Hegel, luego Marx y más tarde Lenin. Desde el punto de vista filosófico, realmente están en ellos los elementos que me permiten entender un sistema complejo, como que el todo no puede reducirse al comportamiento de sus partes individuales, y que a lo mejor la parte obedece a la estructura del todo. Pero eso está en la dialéctica. Edgar Morin lo barniza y lo hace aparecer como algo muy novedoso, pero ni siquiera se vuelve algo práctico; no al menos como lo tiene en sus libros. Eso ya está en la práctica del pensamiento dialéctico.
Para mí hay una categoría filosófica y a la vez epistémica del pensamiento dialéctico que ha sido retomada por muchos epistemólogos: la categoría de totalidad; es decir, que no podemos entender nada si no nos remitimos a esa totalidad, que no quiere decir estudiar todo sino entender la articulación de la física atómica con la sociedad o en la práctica social. Pero esas categorías ya existían y son pocos los epistemólogos o científicos que las usan. Hay mucha impostura intelectual. Por cierto, Imposturas intelectuales es un libro encantador escrito por un matemático, Alan Sokal. Habla de cómo él escribió unos artículos sobre las reverberaciones cuánticas en el inconsciente colectivo y no sé qué más, y una de las revistas posmodernistas más prestigiadas de Francia los publicó. Todo era puro cuento. Y luego les mandó una carta a los editores diciendo que era pura jalada, que era sólo para demostrar que todo lo que la revista publicaba era pura basura, sin consistencia y no hablaba de la realidad. Entonces lo tildaron de deshonesto y les dijo: “Los deshonestos son ustedes; son unos impostores”. Lo querían linchar. En su libro, Sokal hace una crítica demoledora de todos esos rollos sobre los sistemas complejos, etcétera. Los sistemas complejos sí existen, son una parte de la física matemática; existe toda una metodología rigurosa de naturaleza matemática para estudiarlos y entenderlos, y pueden ser sistemas complejos ecológicos, sociales y demás.

¿Pareciera entonces que la socialización del conocimiento de la que hablamos al principio es opuesta a la distribución social del conocimiento?
La distribución social del conocimiento implica reducir el conocimiento a la calidad de un objeto, como una mercancía que alguien produce en un lado y luego la distribuye en otro. En la socialización del conocimiento, éste no sería una mercancía sino una práctica, es decir, la gente se apropia y resignifica ese conocimiento. No es un producto mercantil sino que te apropias de él para tus propios objetivos y fines; esa es la socialización. No son tomates. El término “distribución social del conocimiento” tiene una carga ideológica asociada a la visión mercantilista de la educación.
En la Universidad Veracruzana no se socializa el conocimiento. Existen dos niveles: la difusión y la divulgación. Se supone, según los entendidos, que en la difusión se propaga el conocimiento para que se use con fines específicos, como lo que hacen las Brigadas Universitarias. En la divulgación se pretende que llegue a un público más extenso al que no le interesa aplicar la física si no tiene el propósito de resolver un problema, sino tener idea de cuáles son las ideas que rigen la física contemporánea; esa es la divulgación.

¿Está llegando a la gente lo que se escribe? Usted, ¿por qué escribe?
Lo hago con la ilusión de que llegue a la gente; por eso escribo en los periódicos. Pero no se llega a socializar el conocimiento con lo que se publica.

¿Siente que hace divulgación?

Lo he pretendido, sobre todo he pretendido hacer divulgación que no se limite a una transmisión de información, sino en la que se adopte una posición crítica ante la ciencia y su práctica.

¿Difusión?
Menos.

¿Hacen falta foros en la Universidad Veracruzana para que la gente difunda?
El nuevo director de Televisión Universitaria pretende orientar su programación a la divulgación de la ciencia, hacer comunicación social de la ciencia propiamente dicha.

¿Qué sugiere para que la UV socialice el conocimiento?
Un pequeño germen sería que la UV se acercara más a los otros niveles educativos a través de los profesores. En la Facultad de Matemáticas se abrió una maestría de Matemática Educativa; la primera generación se compone de maestros de nivel básico. Esto va a contribuir a socializar el conocimiento llevando la matemática a las aulas de otra manera. También la Facultad de Física ofrecerá proximamente la Especialidad en Didáctica de la Ciencia. Los foros también servirían, pero tambien hay que hacer divulgación en los mercados y en las cantinas, como los hacen en San Luis Potosí. Hay un programa de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí que se llama “La ciencia en el bar”. Parecería una idea loca, pero en los países civilizados se permite a la gente tomar parte en los debates científicos de las universidades.

Así, destacando la socialización del conocimiento ejercida por Alfonso Vargas, maestro jubilado de la Facultad de Física, cuando llevaba experimentos a las aulas de las secundarias y preparatorias, Manuel y las entrevistadoras afianzan la posibilidad de socializar la ciencia en los mercados y en los bares, y se imaginan disertando sobre si Morin “blofea” en cuanto a los sistemas complejos de los que ya trataba Hegel y el pensamiento dialéctico, o acerca de la destilación del ron, en un cálido ambiente bohemio que proporcionan algunos bares citadinos, o bien aprovechando la estructura institucional mediante programas establecidos, como “La ciencia para todos”, “Sábados en la ciencia”, “Miércoles en la ciencia” y otros. Muy entusiasmadas, terminan de socializar con el doctor Morales para poner su grano de arena publicando esta interesante plática en las páginas de La Ciencia y el Hombre.
Causas y azares es el libro más reciente de Martínez Morales y está en prensa; su título está inspirado en una canción de Silvio Rodríguez. Lo esperamos.

1 Véase Paul Valèry: “El hombre y la concha”. En Estudios filosóficos. México: Visor, 1993 (N. de las Eds.).