Universidad Veracruzana

Blog de Multimodalidad Educativa

Un espacio de comunicación y reflexiones en torno a la educación multimodal, editado por Rodolfo Calderón Vivar



De unimodal a multimodal: una transformación en proceso en la educación superior en México

  Dra. María Luisa Zorrilla Abascal

Mtra. Maribel Castillo Díaz

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México

Resumen

A partir de dos casos de universidades públicas estatales en México se analiza la transición que están experimentando las instituciones de educación superior de modelos unimodales (presenciales), a bimodales y trimodales, e incluso a multimodales, con diferentes mezclas y grados de integración entre educación escolarizada, no-escolarizada y mixta, como estrategias para incrementar su cobertura y favorecer la adquisición y desarrollo de competencias TIC entre sus docentes y alumnos.

Palabras clave: multimodal, trimodal, bimodal, unimodal

Áreas temáticas:

  • Genérica: La universidad en la sociedad del conocimiento.
  • Específica: Estrategias para la transformación de programas presenciales a virtuales en la Educación Superior.

 

I. Introducción

Lo que en su momento fueron procesos desvinculados, hoy se acercan a un punto de convergencia que hemos denominado la transformación de la universidad unimodal en multimodal.  Los procesos desvinculados a los que nos referimos son la implementación de las modalidades alternativas de educación, por un lado, y la modernización e innovación de las prácticas docentes en el aula, por el otro.  Hoy día, ambos procesos convergen en uno solo, que se asocia con la incorporación de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en el ámbito de la educación superior.

Cabe señalar, que la transformación de la universidad unimodal a multimodal, pasa por la bimodal y trimodal.  Aún cuando Pierre Lévy (1997:150) afirma que la distinción entre aprendizaje presencial y a distancia se torna cada vez menos relevante, conforme el uso de redes de telecomunicaciones y multimedios interactivos se incorporan gradualmente a todos los métodos de educación, las instituciones de educación superior en México insisten, en general, en seguir distinguiendo claramente entre tres tipos de modalidades educativas: escolar, no escolarizada y mixta (conforme al artículo 46 de la Ley General de Educación, 1993).

Las tres modalidades educativas se resumen en el siguiente cuadro:

 Tabla 1. Resumen de las tres modalidades reconocidas por la SEP

(elaboración propia)

Modalidad (Ley General de Educación)

Nombres alternativos

Principales características

Escolar EscolarizadaPresencial

Tradicional

Convencional

Docente y alumnos coinciden en tiempo y espacio.El espacio educativo es físico y formal: aula, laboratorio, auditorio, etc., generalmente dentro de una institución educativa.
No escolarizada A distanciaEducación virtual

e-learning (electronic learning)

Educación en línea

No-convencional

Docente y alumnos se encuentran espacialmente separados (a distancia)El espacio educativo es virtual y puede ser formal (plataforma educativa, software de teleconferencia) o informal (blog, redes sociales, etc.).

Pueden o no confluir en el tiempo (sincrónica o asincrónica)

Basada en TIC

Uso predominante de internet

Mixta SemiescolarizadaSemipresencial

b-learning (blended learning)

Híbrida

Abierta

No-convencional

Combina modalidades presencial y virtual. 

 

La existencia de una (unimodal), dos (bimodal) o las tres (trimodal) modalidad(es) en una institución determina el grado de variedad modal de su oferta educativa.  Hasta hace muy poco, estas tres modalidades continuaban siendo ámbitos de formación aislados e independientes.  No obstante, en años recientes, las universidades que ofrecen dos o tres modalidades de formación, han descubierto que pueden abrir vasos comunicantes entre éstas y generar ofertas educativas más flexibles e incluyentes.  A mayor permeabilidad entre modalidades, se desdibujan las fronteras entre éstas, generando un escenario multimodal, al que tienden algunas universidades en el siglo XXI.

 

II. Los propósitos de las modalidades no-convencionales

Difícilmente podemos comprender las implicaciones y particularidades de la formación multimodal si no reflexionamos en torno a los propósitos y agendas que dieron origen a las modalidades llamadas “no-convencionales”, que tienen en común la mediación tecnológica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, incluidas en tales mediaciones los estudios por correspondencia, el video, la radio, la televisión, el CD-ROM y más recientemente internet.

Con diferentes matices, las llamadas “tecnologías educativas” siempre han tenido en nuestro país un enfoque remedial, compensatorio, es decir, el propósito de hacer llegar la educación a quienes por estar en situación de desventaja socioeconómica no tienen acceso a ella.  Un ejemplo clásico es la Telesecundaria, cuyo propósito es llevar educación secundaria a comunidades que por geografía y número de habitantes no pueden contar con un establecimiento escolar “convencional”.  A diferencia de su más cercano antecedente en Inglaterra, BBC Schools, que es una iniciativa de televisión y radio educativas que enriquece y complementa la formación convencional en todas las escuelas del país, en México la tele-educación ha sido sólo para quienes no pueden acceder a la escuela tradicional: poblaciones rurales remotas, migrantes, presos, discapacitados, adultos que trabajan, personas al cuidado de otros, etc. (Zorrilla, 2011).

Los dos principales propósitos asociados al uso de la tecnología educativa en México han sido: a) inclusión y b) cobertura, aunque recientemente se ha integrado un tercero, relacionado con el desarrollo de competencias para la denominada Sociedad de la Información.

La agenda “inclusiva” fue la principal característica de la primera etapa del uso de los medios educativos en México, en las décadas de los sesenta y los setenta, con Telesecundaria como la experiencia fundante, por tratarse del primer modelo curricular desarrollado para usar los medios con propósitos educativos en México.  Entre estas experiencias también se cuenta el Sistema de Universidad Abierta de la UNAM que inicia en 1972.

La agenda de “cobertura”, si bien está presente desde las primeras experiencias, incluida la Telesecundaria, en donde el tema de la ampliación de la cobertura geográfica y numérica es importante, cobra mayor relevancia a partir de los años ochenta, cuando comienza una escalada en la demanda de la educación superior.  Según cifras oficiales, la matrícula de educación superior durante el período que comprende del ciclo académico 1980-81 al 2000-2001 creció 118.8%, incremento mayor al experimentado por la matrícula de educación básica y media superior, que fueron de 25.5% y 112.9% respectivamente. Esta dinámica de crecimiento de la demanda de educación superior se ha mantenido y el pronóstico era que alcanzaría su máximo en 2013, con 14.9 millones de personas en edad potencial de cursar educación superior (Cámara de Diputados, 2005).

Es entendible que el gobierno y las instituciones educativas voltearan a mirar a los medios como alternativas para ampliar la cobertura en educación superior, partiendo del supuesto que son los estudiantes maduros o adultos, los que más fácilmente pueden aprender de manera independiente.  La irrupción de internet y en general de las llamadas TIC en los noventa, impulsan aún más la posibilidad de ampliar la cobertura educativa mediante el uso de herramientas tecnológicas interactivas.

Así, desde los años noventa surgen una variedad de programas educativos abiertos y a distancia, tanto en universidades públicas como privadas.  Garrido y Micheli (2005) recuperan una cronología de la primera oleada de este tipo de iniciativas en México, en donde se aprecia que desde mediados de los noventa hasta principios de los años 2000, nacieron diversos proyectos de educación virtual en las principales instituciones de educación superior en México.

En las últimas dos décadas, recurrentemente se han manejado en los discursos oficiales e institucionales la educación abierta y a distancia como alternativas para ampliar la cobertura de la educación superior en México.  No obstante, en esta visión existe una falacia, pues los estudiantes que año con año no encuentran cupo en las universidades tienen una edad promedio entre 17 y 19 años y en general no trabajan.  En contramano, desde su surgimiento en los años sesenta con la Open University en el Reino Unido, los programas abiertos y a distancia han sido concebidos para estudiantes adultos, maduros y automotivados.  Respecto al perfil del estudiante a distancia, existe un acuerdo generalizado en dos aspectos: tiene experiencia laboral y es mayor que el estudiante universitario promedio (Meng Tham y Werner 2005: 17).  ¿Cómo pueden entonces los programas a distancia ser la respuesta para la insuficiente cobertura de la educación superior en el segmento de edades que representa la mayor demanda?

En respuesta a esta contradicción, es en años recientes que comienza a surgir un discurso alternativo, una visión de mezcla, de hibridación de modalidades, de multimodalidad, en donde los entornos virtuales complementarían los entornos presenciales para acoger a un mayor número de estudiantes, sin que éstos tuvieran que optar por una u otra modalidad.

Varias son las universidades que están incorporando esta visión; a continuación algunos ejemplos: a) En un reciente discurso, el rector de la UNAM, José Narro Robles, expresó: “Haciendo una combinación de las estrategias con las que hoy se cuenta, tanto en educación presencial como en la no presencial, aprovechando debidamente la capacidad instalada y utilizando las nuevas tecnologías, en esta década se puede duplicar la cobertura…” (Olivares en La Jornada, 2010); b) A finales de la primera década de este siglo XXI, la Universidad Veracruzana lanzó la iniciativa denominada Sistema de Educación Multimodal, como pieza clave de su Modelo Educativo Integral y Flexible (García y Calderón, 2009); c) En el 2009, la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) integró una estrategia de ampliación de cobertura basada en tres ejes: la regionalización, la formación multimodal y la diversificación de la oferta educativa (informante autorizado).

Vemos pues, por un lado, las universidades que conciben la educación a distancia como una vía alternativa y diferenciada para ampliar su cobertura y las que buscan integrar las TIC, especialmente los entornos virtuales, como medios para ampliar y flexibilizar su oferta educativa tradicional.  ¿En qué difieren y en qué son semejantes estas dos propuestas?   Para averiguarlo hemos realizado un estudio comparativo entre dos universidades públicas estatales en México: la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), que cuenta con oferta educativa en modalidades presencial, semipresencial y a distancia y la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, que también cuenta con las tres modalidades, además de una iniciativa de formación multimodal.

III. Objetivos de la investigación

La presente investigación se inserta y forma parte de un proyecto de mayor amplitud, cuyo propósito es conocer la construcción del trabajo académico de profesores que laboran por horas y tiempo completo en universidades públicas estatales.  Nuestro primer interés en este proyecto asociado, fue estudiar al actor académico desde la perspectiva de la migración a los ambientes virtuales de aprendizaje.

El estudio se realizó en dos universidades estatales públicas en México: la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).  Se consideraron estas dos universidades porque representan dos momentos diferentes en el proceso de introducción de ambientes virtuales de aprendizaje: la UAEM representa el estado incipiente del proceso, que apenas inició en 2009.  La BUAP representa un estado de mayor madurez en el proceso, dado que su Programa USTED (Uso de la Tecnología en la Docencia) arrancó desde 2003.

No obstante, una vez realizadas las entrevistas a los académicos de ambas instituciones (durante el 2011), fue claro que era necesario abarcar mayor información del contexto institucional para profundizar en el análisis y la comprensión de las dos experiencias, por lo que la investigación amplió sus horizontes.

Así, el objetivo se amplió, quedando expresado en los siguientes términos:

Objetivo general. Examinar y documentar las estrategias y los propósitos organizacionales que guían la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje en instituciones de educación superior, bajo diferentes marcos conceptuales.

Objetivos particulares

1. Caracterizar el contexto institucional que posibilita la introducción de las TIC en las actividades académicas en las instituciones de nivel superior.

2. Caracterizar los procesos y actores institucionales que intervienen en la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje en instituciones de educación superior.

3. Identificar las semejanzas y diferencias entre un modelo trimodal y uno en evolución hacia lo multimodal.

IV. Metodología de investigación

Se parte de un enfoque cualitativo mediante el estudio de caso.  En este proyecto se contempla la intersección entre el sujeto y la estructura organizacional como foco de análisis.

Para el acopio de datos necesarios para la construcción de los casos que integran este proyecto las fuentes principales a las que se tuvo acceso fueron: a) documentos de políticas públicas e institucionales que contribuyen a situar el contexto; b) entrevistas a informantes autorizados en ambas instituciones (un informante en cada institución); y c) entrevistas individuales a docentes de diferentes áreas disciplinares con un común denominador: incursión en entornos virtuales dentro de la institución (cinco docentes entrevistados en cada institución).

 Consideraciones éticas

En sintonía con las mejores prácticas de investigación académica a nivel nacional e internacional, en el presente proyecto se informó a todos los participantes el objetivo de la investigación, se explicaron las implicaciones personales que para ellos pudiera tener el participar y se les brindó la oportunidad de expresar por escrito su consentimiento informado para participar, a través de un formato desarrollado para tal fin.  Asimismo se garantizó a todos los participantes el manejo confidencial de la información y el respeto al anonimato.

Así también, toda la documentación institucional analizada fue obtenida por canales ortodoxos, privilegiando en todo momento la transparencia.

V. Hallazgos

1. Contexto institucional

1.1. Historia e identidad del proyecto en cada institución

BUAP

En 2003 nace en la BUAP el Programa USTED (Uso de la Tecnología en la Docencia), a iniciativa del Sistema de Educación a Distancia (SED) de la propia institución.

Así, a partir del 2003, la BUAP se transforma en una universidad bimodal, que ofrece carreras en modalidad semipresencial y que además introduce el uso de las TIC para mejorar los resultados académicos en la educación convencional.

Entre los objetivos principales del Programa USTED se plantean los siguientes:

 

  • Promover entre los docentes el uso de las nuevas tecnologías
  • Implementar por este medio un espacio extra–aula de comunicación e interacción entre profesores y alumnos
  • Mejorar la calidad de la enseñanza
  • Proporcionar a los estudiantes herramientas de apoyo académico
  • Facilitar a los alumnos los contenidos, cronograma del curso, actividades de aprendizaje y materiales bibliográficos sugeridos por el profesor
  • Promover una actitud positiva en el estudiante ante las nuevas tecnologías.

Entre las ventajas principales que ofrece el programa a los docentes se incluyen:

  • Nueva vía de comunicación con sus alumnos
  • Capacitación para que el profesor transite de ser un docente unimodal a ser un docente multimodal.
  • Acceso a herramientas electrónicas
  • Posibilidad de actualizarse (cursos y posgrados en línea)

En paralelo a este programa, a partir de 2003 se introducen en la BUAP varias carreras en modalidad semipresencial, principalmente dirigidas a público imposibilitado para acudir a programas escolarizados.  Estas carreras son: Comunicación, Derecho, Contaduría y Psicología.

El público principal que se inscribe a esta modalidad son personas con actividad laboral y madres de familia, todos con edad promedio superior a los 25 años.  A partir del 2011, la BUAP se transforma en una universidad trimodal, al iniciar carreras totalmente a distancia, ofertando Administración, Contaduría, Derecho y Comunicación.

UAEM

La introducción de los entornos virtuales en la UAEM es un poco más reciente.  Surge en el 2005, con dos carreras totalmente a distancia, con un perfil similar a las de la BUAP: Contaduría y Administración en el Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD).  También cuenta con la licenciatura en Filosofía en modalidad semiescolarizada, bajo el concepto de clases presenciales los sábados y estudio independiente por parte del alumno, aunque no necesariamente con el apoyo de entornos virtuales de aprendizaje.

A partir de 2009, el uso de entornos virtuales da un giro hacia la multimodalidad, bajo la premisa de introducir asignaturas híbridas y virtuales en todos los programas convencionales de la universidad, con dos propósitos principales:

 

  • Ampliar la cobertura educativa de nivel superior, complementando los espacios físicos con espacios virtuales.
  • Generar una solución transversal institucional para la adquisición y desarrollo de competencias TIC (tecnológicas, informacionales y comunicacionales) por parte de alumnos y docentes.

1.2. Semejanzas y diferencias entre los modelos

El perfil de los alumnos: En ambas instituciones las carreras a distancia surgen como una oferta dirigida al público adulto que no está en posibilidades de estudiar en un sistema escolarizado.  En este sentido, los alumnos de la BUAP en las modalidades semipresencial y a distancia son en general mayores de 25 años y trabajan.  Lo mismo aplica para los alumnos del SEAD de la UAEM.

Sin embargo, en el esquema de formación multimodal de la UAEM y en el marco del Programa USTED para modalidad presencial de la BUAP, se tienen alumnos jóvenes, matriculados en carreras convencionales, a quienes se ofrece un componente dosificado de virtualidad en su formación profesional,

El uso y propósito de los entornos virtuales: Los alumnos en modalidad convencional de la BUAP continúan tomando todas sus clases en un esquema presencial y sólo usan los entornos virtuales como espacios extra-aula.  Los alumnos de la UAEM en programas multimodales llevan materias presenciales, híbridas y/o virtuales, aunque con mayor énfasis en las primeras, es decir, parte de su formación curricular transcurre en aulas virtuales.

Desarrollo de competencias TIC: Existe un segundo aspecto en común entre ambas instituciones: la concepción de los entornos virtuales como vía para la adquisición y desarrollo de competencias en el uso de la tecnología, la información y la comunicación.  En la BUAP, existe una asignatura transversal para los 62 programas de licenciatura que se imparte en plataforma a todos los estudiantes de la institución.  En la UAEM, la flexibilidad modal, es decir, la inclusión de asignaturas híbridas y virtuales en los mapas curriculares de programas ‘convencionales’, se concibe como la forma de hacer transversal la adquisición y el desarrollo de habilidades relacionadas con el uso de las TIC.

1.3. Operación

En ambas universidades existe una Dirección a cargo de las modalidades no convencionales.  En la BUAP se denomina Dirección General de Innovación Educativa y depende de la Vice-rectoría de Docencia.  En la UAEM es la Dirección de Formación Multimodal, e-UAEM, y depende de la Secretaría Académica.

Tanto en la BUAP como en la UAEM las normativas existentes para la formación presencial son las mismas que aplican para entornos virtuales.  No obstante, cabe señalar que en la UAEM, en 2011 se publicó el Reglamento General de Modalidades Educativas, primer ordenamiento en esta institución que contempla la variedad de modalidades en que un estudiante puede formarse dentro de la UAEM y las particularidades de cada una de ellas.

Un aspecto interesante a destacar, es la modalidad bajo la cual se registra un plan de estudios.  En la Dirección de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública es necesario registrar los planes de estudio bajo una modalidad específica, considerando las tres que anteriormente se señalaron y que están en el artículo 46 de la Ley General de Educación (1993).  Esto supuso un desafío para la UAEM en la transformación de programas convencionales a programas multimodales, lo cual se resolvió siguiendo el criterio establecido por CONACYT que en su convocatoria 2010-12 del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (modalidad presencial) estipula que «los programas de posgrado podrán auxiliarse de las tecnologías de información y comunicaciones siempre y cuando no excedan el 20% de las asignaturas del plan de estudios y se demuestre el rigor académico de la evaluación del aprendizaje; además de que por su uso no se conviertan en una modalidad a distancia» (CONACYT 2010).  Así, en la UAEM, se considera que un programa presencial puede (mas no debe) tener hasta un 20% (con base en créditos) de uso de entornos virtuales, mediante la incorporación dosificada de asignaturas híbridas y/o virtuales.

En ambas instituciones los programas y asignaturas en modalidades no-convencionales siguen el mismo programa que en la modalidad presencial, constan del mismo número de horas y los profesores reciben un pago equivalente sin importar la modalidad en que laboran.

También las dos instituciones cuentan con una plataforma educativa (entorno virtual de aprendizaje).  En la BUAP es una plataforma privada, denominada Blackboard.  En la UAEM se usa Moodle, que es una plataforma abierta.

Ambas instituciones cuentan con programas de capacitación para introducir a los docentes en el uso de entornos virtuales de aprendizaje.  En las dos se cuenta también con centros de autoacceso disponibles para alumnos y docentes y equipamiento en las aulas, aunque la infraestructura es más robusta en la BUAP.  En ambas instituciones se reportan fallas en el funcionamiento de la red institucional.

 2. Perfil de los docentes

Los diez docentes entrevistados fueron seleccionados bajo un muestreo de criterio, ya que la condición para su selección fue que estuvieren activos en entornos virtuales, sean en modalidad semipresencial o a distancia, o impartiendo asignaturas híbridas o virtuales en el marco de programas multimodales.

 

En ambas instituciones la mayoría de los profesores que incursionan en modalidades no-convencionales son profesores por horas (Gráfico 1).  En este caso sólo hubo un profesor de medio tiempo y uno de tiempo completo.  En ambas instituciones comentaron que los profesores de tiempo completo no migran a entornos virtuales porque ello implica una gran inversión de tiempo en capacitación y en producción de materiales.  Para los profesores por horas representa una ventana de oportunidad para conseguir horas, en un contexto en el que obtener horas presenciales es cada vez más complicado.  Al ser una nueva frontera, inexplorada para muchos, los entornos virtuales se convierten en área de oportunidad para quienes se atreven a probarlos.  En la BUAP varios de los entrevistados comentaron que llegaron a la modalidad semipresencial “por invitación”, cuando apenas comenzaba.  En la UAEM, las primeras incursiones en general se dieron por designación de las direcciones de las diferentes unidades académicas (facultades), aunque pronto las secciones sindicales percibieron el potencial de estos nuevos espacios, lo que llevó a procesos de concurso y negociaciones para el otorgamiento de estas horas, al igual que en modalidad presencial.

Gráfico 1. Distribución de docentes entrevistados por tipo de contratación (elaboración propia)image001

 

Entre los profesores entrevistados, la mayoría combinan docencia presencial con docencia en entornos virtuales, a veces dentro de la misma institución, a veces en otras instituciones.  Dado que muchos son profesores por horas, a menudo imparten clases en universidades particulares. A los docentes de la BUAP, dado el perfil de sus alumnos en modalidad semipresencial, les agrada interactuar con profesionistas que están en activo y que suponen un mayor desafío para ellos como docentes.

 

Gráfica 1: Distribución de docentes entrevistados por tipo de contrataciónimage002

 

De los 10 entrevistados, 8 fueron varones, y sólo una mujer en cada institución (Gráfico 2), confirmando lo que en diversas investigaciones se ha presentado como la brecha digital de género, misma que, dicho sea de paso, tiende a cerrarse conforme la edad es menor y a mayor penetración de las TIC en la vida cotidiana de amplios sectores de la sociedad (Navarro 2009).

Gráfico 2. Distribución de docentes entrevistados por género (elaboración propia)image003

 

En general manifestaron que les agrada el trabajo semipresencial o virtual por la flexibilidad que les permite para desarrollar otras actividades, como dar clases en otras instituciones o ejercer su profesión.

 

Además de la docencia, algunos entrevistados de la BUAP manifestaron que tienen asignados grupos de tutorados, a quienes ofrecen tutoría de acompañamiento de trayectoria.  Los dos profesores que se encontraban en esta situación utilizan medios electrónicos para mantenerse en contacto con sus tutorados: uno Facebook y otra correo electrónico.  Los profesores de la UAEM no mencionaron tutorías, aunque un profesor por horas comentó que también dirige tesis.  Una entrevistada también tiene una responsabilidad administrativa dentro de la universidad y varios manifestaron que participan en actividades de academias disciplinares, diseño y actualización curricular.

 

El nivel académico general es de maestría, aunque uno de los entrevistados está en formación en el doctorado y dos más cuentan con el grado de doctor.

 

Aunque todos trabajan en entornos virtuales, sus culturas digitales son medias: todos leen textos académicos en formatos digital e impreso y tienen más de una cuenta de correo electrónico, pero casi no hacen consumo mediático (música, películas, videos) en línea, tampoco acostumbran hacer compras en línea, hay escaso uso de banca electrónica, así como de redes sociales.  Todos los profesores entrevistados usan sus propias computadoras para trabajar y, aunque usan la red universitaria cuando se encuentran en la institución, todos cuentan con conexión a internet en casa.

 

3. El proceso de incursión en entornos virtuales

 

En ambas instituciones el proceso de incursión a entornos virtuales es similar.  La Dirección a cargo de entornos virtuales cuentan con un equipo que incluye diseñadores instruccionales, expertos en sistemas y diseñadores gráficos, que apoyan a los docentes en la producción de sus materiales para el entorno virtual.  En ambos casos, también la Dirección a cargo de modalidades no-convencionales ofrece cursos de formación docente.  Tanto en la BUAP como en la UAEM, el docente participa como experto en contenidos, apoyado por el equipo de expertos para la producción de su materia.  Dicha producción es remunerada al docente en ambas instituciones.  El docente que acompaña la formación de los alumnos en plataforma es denominado de forma diferente en cada institución: en la BUAP se denomina “facilitador” y en la UAEM “asesor en línea”.

 

En la UAEM los diseñadores instruccionales son todos expertos en el ámbito de la formación en entornos virtuales, formados en carreras relacionadas con la educación y las tecnologías.  En la BUAP se cuenta con personal de perfil equivalente, aunque también hay docentes de diferentes áreas disciplinares que fungen como diseñadores instruccionales, en función de su experiencia en la modalidad.

 

En cuanto a la implementación de estas modalidades, es importante puntualizar que de acuerdo a las entrevistas realizadas, en la BUAP la modalidad semipresencial descansa fuertemente en las sesiones presenciales de fin de semana (viernes o sábado), al grado que uno de los profesores con quien platicamos manifestó abiertamente que no usa la plataforma para nada.  Otro indicador del peso relativamente bajo de la plataforma, es que el desempeño docente es principalmente monitoreado por su puntual asistencia a las sesiones presenciales, pero su desempeño en línea sólo se revisa conforme a la estadística que genera la propia plataforma.  A este respecto, el informante autorizado de la BUAP manifestó: “Ha sido difícil introducir la modalidad… ha habido resistencia… están en semipresencial pero vemos poco nivel de uso de la plataforma”.  Los profesores presenciales y semipresenciales son evaluados por los alumnos con base en un mismo cuestionario.

 

En la UAEM, hay un mayor peso en el trabajo en plataforma, mismo que es monitoreado por un personaje que se denomina “Monitor” y que aleatoriamente visita los diferentes cursos y revisa el desempeño del docente.  El instrumento de evaluación que completan los alumnos al final del curso es diferente al que se usa en asignaturas presenciales, y cubre tres aspectos: a) desempeño del asesor en línea (o sea del docente); b) diseño del curso y c) soporte técnico.

 

En ambas instituciones aún hay mucho trabajo por realizar en lo que se refiere al posicionamiento de las modalidades no convencionales entre docentes, estudiantes y público en general.  Un docente de la UAEM así lo expresó: “…se necesita mucha difusión para los alumnos sobre estas clases híbridas [o virtuales], no quieren tomarlas porque no saben los beneficios que les traen que son muchos, en la clase virtual ya no es necesario ir anotando como en las antiguas clases, tratando de garrapatear dos o tres palabras que dijo el profesor en un cuaderno viejo y ajado con un lápiz. En el entorno virtual tienen toda la información, es decir, tienen la mesa puesta lo único que tienen que hacer es comer y eso es lo que no quieren, es decir, tienen que leer y eso es lo que les asusta”.

 

VI. Conclusiones

 

Esta primera exploración de la implementación de entornos virtuales en la BUAP y la UAEM permite identificar que existen muchos aspectos en común entre la operación de un esquema trimodal y uno multimodal.  Entre los más importantes destacan:

 

  • El uso de entornos virtuales de aprendizaje (plataformas educativas) en todas las modalidades educativas.
  • La existencia de un programa institucional de formación docente para la incursión en entornos virtuales.
  • Procesos similares de producción de contenidos que involucran a los docentes como expertos en contenido, además de equipos multidisciplinarios de diseñadores instruccionales, diseñadores gráficos y multimedia y expertos en informática.
  • Aplicación por extensión a las modalidades no-convencionales de normatividad y otros criterios establecidos para la modalidad presencial.

 

No obstante, en las diferencias es en donde se aprecian con mayor claridad los alcances de la propuesta multimodal, en comparación con los modelos bimodales o trimodales:

 

Tabla 2. Diferencias entre Modelos Bimodal-Trimodal y Multimodal

(elaboración propia)

Característica

Bimodal / Trimodal

Multimodal

Propósito: Ampliación de cobertura (volumen de la población que se atiende).  Los programas semiescolarizados y a distancia atienden principalmente a población mayor de 25 años. La propuesta multimodal busca abrir un mayor número de espacios (al combinar aulas físicas y virtuales) para los jóvenes que egresan del bachillerato y buscan cursar una carrera “convencional”.
Modalidad bajo la cual se registran los programas Los programas no-convencionales se registran bajo las modalidades mixta (semiescolarizada) o a distancia (no escolarizada). Los programas multimodales, según las proporciones en que se combinan la presencialidad y la virtualidad, pueden registrarse como presenciales (80-20), híbridos (50-50) o virtuales (20-80), pudiendo en los tres casos combinar asignaturas presenciales, híbridas y virtuales.
Desarrollo de competencias TIC (tecnológicas, informacionales y comunicacionales) El uso de las TIC en programas presenciales es limitado.  Su mayor presencia se da en las modalidades híbrida y virtual. Hay una mayor presencia de las TIC en todas las modalidades.

 

En estas tres distinciones puntuales, se percibe claramente el potencial de la propuesta multimodal para atender dos importantes prioridades de la educación superior en México: a) ampliar la cobertura con calidad y equidad, abarcando al mayor volumen de población demandante, que son los estudiantes recién egresados del bachillerato; y b) propiciar oportunidades transversales para la adquisición y el desarrollo de competencias TIC en los procesos de formación profesional.

 

Sin embargo, pese al gran potencial de la propuesta multimodal, es menester reconocer que existen resistencias a ella en las esferas directivas, entre los docentes y entre el alumnado, por desconocimiento y, ¿por qué no decirlo? porque también es una transformación que trastoca prácticas anquilosadas y viene a irrumpir en la zona de confort en que muchos se encuentran.  Parece más fácil continuar en una carrera contra el tiempo construyendo más edificios de aulas y laboratorios, carrera en que las universidades siempre llevan las de perder, que integrar los entornos virtuales a nuestras prácticas tradicionales, con todas las transformaciones individuales, colectivas e institucionales que ello conlleva.

 

Referencias

 

Cámara de Diputados (2005). Perspectiva de la Educación Superior en México para el Siglo XXI (2005).  Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, Cámara de Diputados, LIX Legislatura. Disponible en http://www3.diputados.gob.mx/. Documento consultado el 30 de marzo de 2013.

CONACYT-Secretaría de Educación Pública (2010). Convocatoria 2010-2012 Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).  Descargado el 21 de enero de 2013 de: http://www.conacyt.gob.mx/FormacionCapitalHumano/Documents/PNPC/Convocatoria_PNPC_Escolarizada.pdf

García, R.E. y R. Calderón (2009). Sistema de Educación Multimodal en la Universidad Veracruzana.  X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz, Ver., 21 al 25 de septiembre de 2009.

Lévy, P. (1997). Cyberculture. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Meng Tham, C. y J. M. Werner (2005). Designing and Evaluating E-Learning in Higher Education: A Review and Recommendations. Journal of Leadership and Organizational Studies, 11(2): 15-25.

Micheli, J. y C. Garrido (2005). La educación virtual en México: universidades y aprendizaje tecnológico. Encuentro Internacional de Educación Superior UNAM 2005, Ciudad de México, 20 al 24 de junio de 2005.

Navarro, M. (2009). La Brecha Digital de Género en España: Cambios y Persistencias. En Espinar, E. (Coord.), Feminismo/s 14, Género y nuevas tecnologías de la información y la comunicación (pp. 183-200). Revista del Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de Alicante, Número 14, diciembre 2009.

Olivares, E. (2010, septiembre 30). Necesarios, $7 mil millones extras al año para educación superior: Narro. La Jornada. Descargado el 30 de marzo de 2013 de: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/30/politica/003n1pol

Portal BUAP Virtu@l. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, consultado en varias ocasiones entre el 30 de marzo y el 8 de abril de 2013: http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/index.php.

Portal e-UAEM, Espacio de Formación Multimodal. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México, consultado en varias ocasiones entre el 30 de marzo y el 8 de abril de 2013: http://portal.e-uaem.mx/

Secretaría de Educación Pública (1993). Ley General de Educación.

Zorrilla, M.L. (2011). Educación y Tecnologías en el nivel básico.  Semblanza histórica de dos casos representativos: Gran Bretaña y México.  Material didáctico original desarrollado para e-UAEM, Espacio de Formación Multimodal, México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos.