Joaquim Dolz, Roxane Gagnon y Yann Vuillet (2011). Production \u00e9crit et difficult\u00e9s d\u2019apprentissage. Gen\u00e8ve: Carnets des sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/p>\n
Se trata de un peque\u00f1o gran libro. Peque\u00f1o porque su caja tipogr\u00e1fica mide s\u00f3lo 12 por 8 cent\u00edmetros y tiene 124 p\u00e1ginas. Grande, porque su texto comprime y coordina, magistralmente, una gran cantidad de conocimiento ling\u00fc\u00edstico, socioling\u00fc\u00edstico, discursivo, psicol\u00f3gico y antropol\u00f3gico, poni\u00e9ndolo al servicio de una did\u00e1ctica de la producci\u00f3n de textos, que es ella misma un conocimiento. Mientras lo le\u00eda, record\u00e9 que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky alguna vez escribieron en 1979, que mencionar\u00edan a Piaget al m\u00ednimo, pero lo utilizar\u00edan al m\u00e1ximo. Los autores mencionan al m\u00ednimo esos desarrollos te\u00f3ricos, pero los explotan al m\u00e1ximo para hacer esa did\u00e1ctica.<\/p>\n
M\u00e1s importante a\u00fan: es un texto indispensable para M\u00e9xico, hoy que el sistema educativo nacional vir\u00f3 hacia el enfoque educativo por competencias, de manera abrupta y descontextualizada. Si el enfoque que aqu\u00ed se describe se pudiera realizar en la escuela p\u00fablica mexicana, en las aulas de nuestros ni\u00f1os y j\u00f3venes, tal como es presentada en este libro, yo suscribir\u00eda mi apoyo irrestricto y me sumar\u00eda a los esfuerzos oficiales por hacer llegar el fino trabajo did\u00e1ctico propuesto a cada aula mexicana de preescolar, primaria y secundaria (y m\u00e1s all\u00e1…). Dejar\u00eda de criticar. Sin embargo, quienquiera que lo lea, se dar\u00e1 cuenta r\u00e1pidamente de que hoy no puede ser realizado en M\u00e9xico de manera generalizada porque supone una formaci\u00f3n magisterial de alt\u00edsima exigencia y porque la organizaci\u00f3n escolar y la cultura escolar mexicanas no permitir\u00edan a los maestros trabajar as\u00ed, como se describe en \u00e9l, aunque quisieran. Estoy seguro de que muchos s\u00ed podr\u00edan llegar a hacerlo y lo desear\u00edan. Sin embargo, su entorno laboral e institucional no se los permite.<\/p>\n
El libro est\u00e1 dirigido a los maestros en formaci\u00f3n (en la Suiza franc\u00f3fona) y consta de siete cap\u00edtulos, adem\u00e1s de una introducci\u00f3n y una valiosa bibliograf\u00eda. Me baso en el \u00edndice y en mi primera lectura para describir el contenido.<\/p>\n
El cap\u00edtulo I introduce la ense\u00f1anza de la producci\u00f3n escrita y distingue claramente la importancia de la situaci\u00f3n comunicativa para la expresi\u00f3n y el conocimiento implicado en esta actividad. Comparte la opini\u00f3n de que es un aprendizje que comienza pronto, es de largo aliento y nunca acaba. Analiza los componenetes de la escritura y del texto que ha de ser escrito, las operaciones ligadas a la producci\u00f3n textual y finalmente sus dimensiones transversales.<\/p>\n
El cap\u00edtulo II est\u00e1 dedicado a los obt\u00e1culos que todos enfrentamos al escribir (no s\u00f3lo los ni\u00f1os \u00aben dificultad\u00bb). Distingue entre faltas y errores, destaca el valor did\u00e1ctico de los \u00faltimos y la necesidad de identificarlos y jerarquizarlos.<\/p>\n
El cap\u00edtulo III est\u00e1 dedicado a los g\u00e9neros textuales como unidad de trabajo, concibi\u00e9ndolos como \u00abla encarnaci\u00f3n de pr\u00e1cticas ling\u00fc\u00edsticas\u00bb (socio-culturales), como \u00abmega-herramientas\u00bb did\u00e1cticas (en el sentido vygotskiano) y facilitadores de la ense\u00f1anza de la producci\u00f3n textual. Con base en esa concepci\u00f3n expone un modelo did\u00e1ctico del g\u00e9nero textual.<\/p>\n
El cap\u00edtulo IV se dedica a explorar una manera de hacer el an\u00e1lisis de las producciones infantiles, la importancia de tomar en cuenta los objetivos did\u00e1cticos prioritarios, la reconstrucci\u00f3n de la posible consigna a la que responde la producci\u00f3n (en caso de que sea desconocida) y la identificaci\u00f3n de los errores con la ayuda de un formato de evaluaci\u00f3n criteriado.<\/p>\n
El cap\u00edtulo V entra en lo did\u00e1ctico, al proponer revisar un texto y, con base en ello, proponer su re-escritura al autor, no sin antes haber realizado actividades escolares espec\u00edficas y haber dise\u00f1ado dispositivos que abordar\u00e1n la ense\u00f1anza o el trabajo en una secuencia did\u00e1ctica que toma en cuenta la jerarqu\u00eda de errores previamente realizada. Recu\u00e9rdese aqu\u00ed la did\u00e1ctica desarrollada por Lerner en Am\u00e9rica Latina.<\/p>\n
El cap\u00edtulo VI toma los textos narrativos como ejemplo y dos textos reales escritos por ni\u00f1os para ejemplificar todo lo expuesto anteriormente. Distingue entre relatar y narrar y muestra la pertinencia de la distinci\u00f3n propuesta; enseguida, realiza un an\u00e1lisis de una finura sorprendente: la identificaci\u00f3n del g\u00e9nero, la reconstrucci\u00f3n del contexto de producci\u00f3n. Se modela did\u00e1cticamente el g\u00e9nero \u00abhechos diversos\u00bb (lo que conocemos quiz\u00e1 como noticia period\u00edstica), se identifican los problemas de escritura, se jerarquizan los errores y se elaboran pistas de trabajo did\u00e1ctico con base en todo lo anterior.<\/p>\n
Finalmente, como un segundo y \u00faltimo ejemplo, se desarrolla en el cap\u00edtulo VII el texto argumentativo, con base en el an\u00e1lisis de dos producciones de ni\u00f1as con 4 grados escolares de diferencia. Se realizan consideraciones respecto al grado escolar y las expectativas posibles de trabajo con este g\u00e9nero, se analizan las principales fuentes de dificultades encontradas por las ni\u00f1as y, para finalizar, se dan pistas para el trabajo did\u00e1ctico espec\u00edficamente ligadas a los an\u00e1lisis realizados de este g\u00e9nero.<\/p>\n
Resulta my dif\u00edcil dar siquiera una idea aproximada de lo que hemos querido expresar con las palabras \u00abfineza\u00bb, \u00abdetalle\u00bb y \u00abespec\u00edfico\u00bb con referencia a los an\u00e1lisis, las observaciones y las propuestas did\u00e1cticas. Entonces, proponemos al lector de esta rese\u00f1a la traducci\u00f3n \/ adaptaci\u00f3n de un solo fragmento. Decimos adaptaci\u00f3n porque los textos son producidos en franc\u00e9s y comprender estos an\u00e1lisis, observaciones o propuestas supondr\u00eda necesariamente conocer bien esa lengua. Deberemos entonces, m\u00e1s que traducir, intentar explicar lo que est\u00e1 en juego.<\/p>\n
[insertar adaptaci\u00f3n del an\u00e1lisis de Sammy]<\/p>\n
Esperamos que con esta adaptaci\u00f3n se d\u00e9 cr\u00e9dito a la afirmaci\u00f3n que hemos hecho en el segundo p\u00e1rrafo. A nuestro juicio, hacer esos finos trabajos de an\u00e1lisis, esa u otra jerarquizaci\u00f3n de errores y esos dise\u00f1os de dispositivos y secuencias did\u00e1cticas, todos los d\u00edas y con todos los ni\u00f1os mexicanos, es muy necesario para que de manera efectiva desarrollen su competencia en expresi\u00f3n escrita.<\/p>\n
> final 1:<\/p>\n
Como este peque\u00f1o gran libro ilustra, la ense\u00f1anza genuina basada en competencias y pr\u00e1cticas sociales de la producci\u00f3n escrita (y por extensi\u00f3n de la lectura, las matem\u00e1ticas, las ciencias, las artes, la educaci\u00f3n intercultural y ciudadana…) requiere, cierto, de una formaci\u00f3n magisterial pertinente desde la escuela Normal, de un sistema de apoyo y actualizaci\u00f3n situada al maestro en servicio (es decir, nada de cursos en cascada que acaban jugando al tel\u00e9fono descompuesto), centrada en la ense\u00f1anza y el aprendizaje y no en los requerimientos administrativos de \u00abla calidad\u00bb (cada vez m\u00e1s demag\u00f3gica -ya se hace publicidad en los medios de \u201cla gran reforma a la constituci\u00f3n\u201d- y burocr\u00e1tica), de tiempo para ense\u00f1ar, de tiempo pagado y apoyo para revisar los textos infantiles, analizar sus errores e identificar los principales obst\u00e1culos, planear su posible superaci\u00f3n, re-escribir y volver a escribir c\u00edclicamente los textos de todos los g\u00e9neros textuales prescritos como los que los alumnos han de llegar a dominar, de acuerdo con el curr\u00edculo. Requiere, finalmente, de respeto y valoraci\u00f3n de los maestros verdaderos.<\/p>\n
Se requiere tambi\u00e9n de conocimiento espec\u00edfico del espa\u00f1ol escrito, de una descripci\u00f3n de El funcionamiento del discurso como Bronckart y sus colaboradores lo han desarrollado desde 19851 para el franc\u00e9s escrito, de c\u00f3mo los g\u00e9neros discursivos han encarnado las pr\u00e1cticas socio-culturales de la comunicaci\u00f3n escrita. Quiz\u00e1 ya existan fragmentos de ese conocimiento que desconozco o que habr\u00eda que reunir y completar. Requiere de investigaci\u00f3n puntual sobre los procesos de adquisici\u00f3n de ese saber y de ese saber-hacer y, finalmente, del desarrollo de una did\u00e1ctica que coordine y movilice todo ese conocimiento en el contexto mexicano.<\/p>\n
> final 2:<\/p>\n
Sin embargo, no contamos ni con la adecuada formaci\u00f3n de los maestros que les permita trabajar as\u00ed la ense\u00f1anza ni con las condiciones institucionales y laborales necesarias en sus escuelas para que ese trabajo pudiera acercarse a estos modelos did\u00e1cticos de desarrollo de competencias. En M\u00e9xico, entre la ceremonia del himno nacional, los recreos alargados, la \u00absegunda jornada simult\u00e1nea\u00bb de los maestros, el poco tiempo disponible para realizar actividades did\u00e1cticas efectivas, el n\u00famero de ni\u00f1os por sal\u00f3n, el n\u00famero de d\u00edas de suspensi\u00f3n (incluso todav\u00eda para el cobro de la quincena), la organizaci\u00f3n de los festejos y las exigencias burocr\u00e1ticas de llenar docenas de formatos al a\u00f1o (eso s\u00ed, ya lo hacen por internet a costo del maestro), no da tiempo para lo m\u00e1s importante: ense\u00f1ar. \u00bfA qu\u00e9 hora podr\u00eda un maestro mexicano revisar los textos producidos por sus alumnos, jerarquizar sus errores, dise\u00f1ar una secuencia did\u00e1ctica espec\u00edfica, regresar a los ni\u00f1os el mismo texto, re-escribirlo, revisar los aspectos transversales y cerrar ese ciclo?<\/p>\n
Se requerir\u00eda, primero, una voluntad verdadera (sin demagogia) de transformar la educaci\u00f3n, voluntad que no se ve, al menos en quienes tienen abandonada la educaci\u00f3n nacional: la \u00abclase\u00bb pol\u00edtica, los intereses pol\u00edtico-sindicales y \u00ablos expertos\u00bb de la SEP, que lanzaron una reforma con expresiones grandilocuentes en El Acuerdo 592 para la articulaci\u00f3n de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, perfiles de egreso plat\u00f3nicos pero con pocas bases efectivas para que los maestros puedan entender, bien a bien, lo que ser\u00eda trabajar por competencias. M\u00e1s a\u00fan. Las pol\u00edticas van justo al rev\u00e9s, por ejemplo al imponer Enlace y considerar esos resultados para condicionar el ingreso magisterial. Ni Enlace mide lo m\u00e1s importante, por ejemplo la redacci\u00f3n o el gusto por la lectura, ni puede ser que se mida con la misma vara los maestros multigrado y a los ni\u00f1os de origen rural que llegan a la escuela con un fondo de pr\u00e1cticas de lengua escrita (y de matem\u00e1ticas, ciencias…) mucho m\u00e1s limitado, por la sencilla raz\u00f3n de que en las casas donde han crecido, dichas pr\u00e1cticas son escasas y muy b\u00e1sicas, por la pobreza de las condiciones culturales de sus localidades, por la poca exigencia de sus trabajos, etc. M\u00e9xico no es Suiza, ni Finlandia.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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