| |
Desde
hace algunos años hemos oído hablar de un cambio de
paradigma social que ha recibido nombres diversos, pero que tendemos
a identificar con la construcción de una sociedad de la información.
Esta sociedad se caracteriza por estar atravesada por la convergencia
tecnológica, es decir, la unión en red de sectores
que venían trabajando separadamente: la informática,
las telecomunicaciones y las industrias audiovisuales. Sin embargo,
como bien sabemos, no bastan los procesos tecnológicos para
definir la marcha de la sociedad.
A partir de los años setenta se promovió e instauró
un nuevo modelo político económico (el neoliberal)
que puso el acento en el libre comercio, en las relaciones individuales,
en un tipo de sociedad caracterizada por un modo de ser comunicacional,
en modificaciones sustantivas en el trabajo y la educación,
cuyo rasgo sobresaliente es la flexibilización del marco
jurídico y de las condiciones en las que se venían
realizando estas actividades, entre otras cosas.
El propósito de este artículo es reflexionar sobre
un aspecto específico de esta sociedad de la información:
la educación. Como sabemos, este tipo de sociedad (a mi juicio
aún en construcción) ha alcanzado rango de promesa
de desarrollo, sobre todo para los países pobres. El discurso
hegemónico promueve la idea de que la meta a la cual aspiran
las naciones menos favorecidas, es equiparar nuestras posibilidades
con la de los países industrializados. En este contexto,
la educación constituye uno de los caminos a recorrer1.
Este lugar otorgado a la educación no es nuevo. Casi siempre
se la vislumbra como la puerta de acceso a una situación
mejor, pero pocas veces se canalizan los recursos necesarios para
que realmente se convierta en esa llave mágica que tanto
esperan para salir de la exclusión los grupos sociales menos
favorecidos y los países más pobres.
Se trata, sin duda, de un tema complejo que sólo enuncio
como una premisa de mis reflexiones y también como una asignatura
pendiente.
Aun cuando queda mucho por reflexionar acerca del uso y la apropiación
de las nuevas tecnologías de información y comunicación
(TIC) en los procesos de aprendizaje, es necesario reconocer que
se han producido cambios en todos los actores de la relación
educativa: institución, maestro, alumnos y materiales. Hay
virtudes pero también hay problemas por resolver.
La incursión de las TICen los sistemas de enseñanza
ha modificado tanto las modalidades presenciales como los programas
a distancia. En todos los casos se ha experimentado un auge de la
virtualidad, a la que me referiré más adelante. Por
ahora, basta recordar que hay diferentes niveles de desarrollo en
cuanto a la integración de las tecnologías en red
para ofrecer educación. Algunos sólo las usan para
romper barreras geográficas y temporales, lo que les permite
abarcar un mayor número de alumnos potenciales, ofreciendo
cierta libertad de horarios; otros las han transformado en el centro
de procesos de cambios educativos y unos más reiteran viejos
modelos de enseñanza con nuevos medios.
Dada la variedad de modalidades que las TIC adquieren al integrarse
a la educación, en estas reflexiones me referiré de
manera especial a la enseñanza a distancia. En este contexto,
es posible afirmar que la educación a distancia atraviesa
por un nuevo momento, caracterizado por:
1. El maestro pasa a ser un orientador que prepara con habilidades
especiales nuevos materiales para ponerlos en línea, a la
vez de conducir a sus estudiantes en el complejo y vasto mundo de
la información.
2. El maestro ofrece asesorías individuales y en grupo, lo
cual implica que debe disponer de una mayor cantidad de tiempo para
realizar adecuadamente su trabajo, tanto de preparación de
materiales como de seguimiento del proceso educativo.
3. El alumno debe hacer gala de sus habilidades para el estudio
independiente, conjugando responsabilidad, creatividad, capacidad
expresiva y espíritu de búsqueda, además de
un constante y renovado deseo de aprender.
4. Los materiales y contenidos experimentan una revolución
que se origina en la digitalización: más información;
mejor distribución del conocimiento; ruptura de los límites
impuestos por el tiempo y el espacio; la red como infraestructura
que permite el viaje de datos, imágenes, voz, sonidos, información.
En suma, una auténtica jungla informativa de la que igual
se pueden extraer los mejores conocimientos que perderse en su espesura.
5. La producción de los materiales de apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje debe hacerse en grupos multi, trans
e interdisciplinarios que permitan no sólo un mejor aprovechamiento
de los recursos didácticos, sino también de los conocimientos
y de la infraestructura tecnológica.
6. La convergencia tecnológica ofrece nuevos medios, nuevos
niveles de comunicación (fractales) y nuevos lenguajes (multimedia)
que permiten expresarnos de una forma diferente, pero que también
exigen capacitación para ello.
7. Las instituciones están siendo conmovidas desde su propio
centro, ya que la nueva forma de enseñar exige cambios administrativos,
docentes, económicos, de infraestructura, en fin, modificaciones
en todos sus niveles (por ejemplo, para controlar desde las formas
de pago hasta las evaluaciones, pasando por los sistemas de asistencia
o remuneración de los maestros).
La sociedad también cambia y, si aún no lo hizo, debe
prepararse para entender el nuevo tipo de educación: virtual,
desterritorializada, multicultural, independiente y, sobre todo,
inacabada, en constante construcción.
Sabemos que los sistemas educativos están atravesando por
problemas difíciles de sobrellevar. Como apuntan Tiffin y
Rajasingham, tenemos problemas de espacio, de tiempo, de almacenamiento
de información, de proporción entre el número
de alumnos y el número de profesores. A estos problemas yo
agrego otros: falta de recursos económicos; diferencias generacionales
que aunque siempre han existido, resultan especialmente importantes
frente a un cambio de paradigma social; y también, por qué
no decirlo, el desplazamiento de la centralidad que tenía
la escuela como institución productora de conocimiento.
En este contexto, una enseñanza abierta, continua, con accesos
flexibles y equitativos, con una relación espacio-tiempo
favorable al educando y al educador, que se apoya en las redes telemáticas,
se presenta como una posible solución a, por lo menos, algunos
de estos problemas.
Pero, ¿cuáles son las principales preguntas que nos
podemos hacer frente a una educación de este tipo? Aunque
son muchas, sólo procuraré responder algunas, dejando
para otros trabajos y otros autores la necesaria reflexión
acerca de temas igualmente destacados.
¿Estamos
preparados para la educación en red?
Analizar el papel de las nuevas tecnologías de información
y comunicación, descubrir su lado amable pero también
sus riesgos, nos lleva por fuerza a reflexionar primero sobre el
concepto de virtualidad que se ha redimensionado a partir de las
redes, preguntándonos asimismo si estamos preparados para
ello.
¿Por qué pensar primero en la virtualidad? Porque
más allá de redefinirla, resulta imprescindible
analizarla como consecuencia de la sociedad de la información.
Hoy en día es común oír hablar de comunidades
virtuales, educación virtual, mensajes virtuales, pero ¿en
qué estamos pensando cuando hablamos de virtualidad? En principio,
virtual es aquello que está implícito, tácito.
El término, como sabemos, proviene del latín virtualis,
que significa fuerza, virtud, de gran potencialidad.
“...lo virtual, no se opone a lo real sino a lo actual. A diferencia
de lo posible, estático y ya constituido, lo virtual viene
a ser el conjunto problemático, el nudo de tendencias o de
fuerzas que acompaña a una situación, un acontecimiento,
un objeto o cualquier entidad y que reclama un proceso de resolución:
la actualización” (Lévy, 1999:18). Y el autor
agrega: “.... lo virtual constituye la entidad: las virtualidades
inherentes a un ser, su problemática, el vínculo de
tensiones, presiones y proyectos que las animan, así como
las cuestiones que las motivan constituyen una parte esencial de
su determinación” (Levy: 1999:18).
A partir de estas reflexiones podemos decir entonces que virtual
es aquello que produce un efecto, pero no lo hace de manera presente,
lo que nos acerca al campo del imaginario, de la realidad simbólica,
o sea, de la representación de lo real o de los conceptos
a través de símbolos. Es importante aceptar que lo
virtual tiene un efecto, en nuestro caso, en maestros y alumnos,
porque nos permite relativizar los temores expresados por algunos
autores (Jean Baudrillard, por ejemplo) sobre el riesgo de una virtualización
excesiva de las relaciones que lleve a la pérdida de la realidad.
Tanto en este proceso de virtualización como en el que se
realiza a través de simuladores que reemplazan un objeto
por el conocimiento que hay de él (como en los simuladores
de vuelo), por medio de algunos sistemas tutoriales o de ciertos
juegos, sigue siendo válida la premisa de Levy: lo virtual
no se opone a lo real sino a lo actual. Dicho en otros términos,
los simuladores de vuelo no se oponen a la existencia de los aviones
representados, pero esas representaciones simbólicas no son
actuales, no están presentes.
En este sentido, podemos hablar de una dimensión simbólica
que está tanto en lo virtual como en la simulación,
ya que en ambos casos se reemplaza el objeto o concepto por su representación.
No obstante, en la práctica existen diferencias debido a
que la simulación se identifica con desarrollos tecnológicos
especiales, en general prótesis con las que se logran inmersiones
en ambientes virtuales. Con estos accesorios se busca crear una
experiencia que incluya una sensación física en la
que se involucra a uno o más de los sentidos, lo que ha dado
lugar a sofisticadas tecnologías (guantes, cascos, audífonos,
sensores) que permiten no sólo enfatizar la sensación
de presencia-ausencia, sino que además hacen que los usuarios
realicen auténticas inmersiones en ambientes virtuales preconfigurados.
No es esta, sin embargo, la acepción de virtual que me interesa
analizar en este trabajo, ya que aunque es muy importante y lo será
más en los próximos años, aún es un
área restringida a ciertos sectores sociales debido a su
altísimo costo y a las habilidades que requiere de sus operadores
y usuarios.
Me interesa, en cambio, reflexionar acerca de lo virtual como producto
de las tic. Es decir, revisar este parteaguas que representan dichas
tecnologías desde su concepción misma, ya que mientras
los medios de comunicación tradicionales (prensa, radio,
televisión, cine, etcétera) se han caracterizado por
generalizar las experiencias mostrándolas a las grandes masas,
los nuevos medios se caracterizan por particularizarlas.
En efecto, cuando pensamos en las comunidades virtuales que existen
hoy en día, capaces de romper las más sólidas
fronteras establecidas por acuerdos internacionales o de traspasar
límites institucionales, de edad, de clases e incluso culturales,
estamos hablando de experiencias particularizadas, que en un segundo
momento pueden hacerse comunitarias. Estamos hablando también
de un cambio fundamental en el modo de comunicarse entre los individuos
y de nuevas prácticas sociales que modifican y fomentan las
relaciones multiculturales.
Responder si estamos preparados para la educación en red
es, por lo tanto, una cuestión compleja. Tiene, de inicio,
varias dimensiones de análisis que van mucho más allá
de saber usar los nuevos medios o estar capacitados para dominar
algún software. Además de los aspectos económicos,
de acceso tecnológico y democrático, existen los vinculados
a la cultura, a las prácticas sociales y a la identidad de
los individuos. En este contexto podemos suponer, por ejemplo, que
los jóvenes y los niños, que han nacido con las TIC
o que las han conocido tempranamente, están preparados para
la virtualidad que promueven las redes.
Esos instrumentos técnicos y los servicios que prestan forman
parte de su historia personal y, como tal, están incorporados
a su identidad, cosa que no ocurre con los adultos que los integran
tardíamente y a veces de manera forzada, ni con los grupos
excluidos que quedan al margen de la convergencia.
Así, responder a esta primera pregunta nos lleva a plantearnos
otras, esta vez dirigidas a los estudiantes, a los maestros, a los
productores de materiales didácticos y a las instituciones
educativas.
¿Están
maestros y alumnos preparados para un nuevo tipo de educación?
En lo que respecta a los maestros, tal como lo propone la educación
en la sociedad de la información, deben transformarse en
guías o tutores de un proceso de aprendizaje colaborativo,
donde tanto él como sus alumnos construyen conjuntamente
el conocimiento. La pregunta es: ¿realmente están
preparados para ser guías o tutores?
La respuesta no se refiere sólo a sus habilidades para manejar
los nuevos medios y el software. Esto, que puede ser condicionante
del cambio, a mi juicio no es lo más importante. Lo central
es si el maestro está dispuesto a dejar su papel de autoridad,
a dejar de ser la voz que los estudiantes escuchan, obedecen y repiten.
Lograr este cambio de perspectiva puede ser un proceso arduo que
lleve a la escuela a jugar un papel diferente del que todavía
tiene como reproductor de las prácticas sociales, de ciertos
valores y de formas de comportamiento, así como de centro
de producción del conocimiento. No es un cambio menor, porque
implica también una suerte de desplazamiento del papel que
actualmente juega el maestro.
Pero en los procesos educativos de la sociedad de la información
también cambia el rol del alumno. Mientras el maestro se
convierte en una suerte de guía y tutor, el alumno toma un
papel central, activo, responsable, por medio del cual construye
el conocimiento ayudado tanto por su profesor como por los propios
materiales diseñados para este tipo de enseñanza.
Así, el alumno en la sociedad de la información construye
su propio conocimiento, tarea que conlleva una enorme responsabilidad:
manejar las reglas del auto aprendizaje.
En una sociedad donde se fomentan las acciones individuales, donde
se premia la competencia, donde se promueve el uso de medios personalizados
(self media, como Internet o telefonía celular personal),
resulta contradictorio valorar el aprendizaje colaborativo, el trabajo
en grupo y en red, la producción en equipo. No obstante así
es. El alumno enfrentado a los procesos de educación en red
debe formar parte de comunidades virtuales donde dos aspectos contradictorios
se confrontan permanentemente: su capacidad para el auto aprendizaje
y su trabajo en grupo.
Pero, ¿qué es realmente una comunidad virtual? En
principio, una comunidad en la cual el núcleo de atención
y de unión e interacción se ubica en el interés
por un tema o asunto. Es una comunidad que realiza sus intercambios
por medio de la red.
Trabaja de manera desterritorializada y sin la presencia física:
no hay un aquí y ahora, no se oponen a lo real sino a lo
actual. El tipo de interacción que establece esta comunidad
no tiene límites de edad, sexo, religión, raza, ideología,
cultura, por lo que permite que su centro de atención y núcleo
de identificación se dé a partir del interés
común.
Varios autores han trabajado el tema de las comunidades virtuales
(Levy, 1999; Rheingold, 1996; Quéau, 1995; Virilo,1995; Sánchez,
1997; Cafasi, 1998), dándole ciertas características
que podemos resumir en las siguientes ideas:
1. Las comunidades virtuales deben estar formadas por una cantidad
suficiente de gente que justifique llamarlas así (no se trata
de dos o tres personas comunicándose por la red, sino de
un grupo).
2. Las relaciones se establecen por medio del espacio cibernético,
es decir, por la red.
3. En ellas confluyen tanto textos como palabras, documentos, expresiones.
4. Deben extenderse en el tiempo, durar lo suficiente para elaborar
su propia historia.
5. En ellas se produce un intercambio de sentimientos o relaciones
personales.
6. La discusión que realizan debe ser pública, es
decir, deben posibilitar el libre acceso a otras personas para que
conozcan lo que se está discutiendo (esto deja fuera el vouyerismo
de los chats o la actitud de observación para ver qué
dicen y cómo se expresan los demás).
7. Pueden tratar temas privados pero esos temas se convierten en
públicos al ser puestos en red.
8. Una de las condiciones esenciales de este tipo de comunidades
es compartir.
Sin duda la experiencia en comunidades virtuales es interesante
y enriquecedora si la trasladamos al terreno educativo. En teoría
parecen garantizar una mayor concentración sobre los temas
de estudio, además de evitar las relaciones presenciales,
más expuestas a competencias (laborales, económicas,
de oportunidades, de afectos y relaciones, de personalidad, etcétera),
así como al ritmo y carácter de las relaciones cara
a cara que involucran estados de ánimo, sentimientos, sensaciones.
Levy nos dice: “Una comunidad virtual, por ejemplo, puede organizarse
sobre una base de afinidades a través de sistemas telemáticos
de comunicación. Sus miembros están unidos por los
mismos focos de interés, los mismos problemas: la geografía,
contingente, deja de ser un punto de partida y un obstáculo.
Pese a estar ‘fuera de aquí’, esta comunidad se
anima con pasiones y proyectos, conflictos y amistades” (Lévy,
1999:21). Y esto da a la educación una posibilidad iné-dita:
lleva a las pequeñas comunidades hacia los grandes centros
de decisión y viceversa. Permite que los grupos sociales
apartados convivan virtualmente con los que habitan en los grandes
centros de la cultura.
“Cuando una persona, una colectividad, un acto, una información
se virtualizan, se colocan ‘fuera de ahí’, se desterritorializan.
Una especie de desconexión los separa del espacio físico
o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y el
calendario” (Lévy, 1999:22).
No obstante, debemos ser cautos. Desde mi punto de vista las comunidades
educativas virtuales pueden tener una doble lectura: constituyen
una posibilidad para quienes no pueden acceder a la educación
de otro modo, respondiendo así a las crecientes necesidades
del sector; pero también representan el riesgo de promover
la virtualización de procesos de aprendizaje por razones
ajenas a las educativas, como las comerciales por ejemplo, que masifican
los sistemas para obtener mayores ganancias. Este tipo de educación,
que considero industrial, transforma los contenidos en productos
repetitivos e industrializados, y en general crea un saber de tipo
instrumental que responde sólo a necesidades específicas
del mercado.
La comercialización de los procesos educativos vía
red, que es una realidad, lejos de permitir que afloren experiencias
personales, novedosas, creativas de los alumnos, terminan encasillando
las posibilidades que nos ofrecen los nuevos medios en programas
masivos, donde los maestros atienden simultáneamente a cientos
de estudiantes. Por su parte estos estudiantes se transforman en
un número más dentro de una propuesta masificada y
despersonalizada, que va en sentido inverso de las propias posibilidades
tecnológicas de las redes.
En este contexto, cabe también preguntarnos: ¿son
aptos los materiales educativos preparados para la red? Desde mi
perspectiva estamos en un proceso desigual e inacabado, lo que equivale
a decir que en tanto algunos maestros y especialistas en materiales
didácticos para la red están altamente preparados,
otros tienden a repetir las condiciones de los procesos presenciales
virtualizando defectos y limitaciones.
El conocimiento de la red como un medio multinivel (en cuanto a
las posibilidades comunicativas), hipertextual, multimedia, interactivo,
con capacidad de respuesta por parte del usuario o receptor, es
imprescindible tanto para quien es guía o tutor de un proceso
de enseñanza a través de este medio, como para quien
desarrolla los materiales.
La educación a partir de las tic tiene como nunca el reto
del trabajo multidisciplinario: no siempre será el maestro
quien esté en condiciones de desarrollar y poner en línea
los materiales. En realidad es responsabilidad de grupos integrados
por diferentes especialistas quienes deben trabajar para hacer que
el diseño del curso y su desarrollo, el diseño de
los materiales y su aplicación, así como los procesos
de evaluación y el seguimiento administrativo respondan a
las características de los nuevos medios y propósitos
de enseñanza.
Aunque es común hablar del triángulo educativo, en
realidad se trata de otra figura geométrica: un cuadrado
en uno de cuyos ángulos está la administración
escolar. De nada sirve capacitar a maestros y alumnos para el proceso
educativo virtualizado ni contar con los mejores materiales on line,
si la administración escolar no responde a los requerimientos
de los nuevos tiempos.
La compra de tecnología, que hace algunos años involucraba
a proyectores y retroproyectores, tiende ahora a repetirse con las
computadoras, pero siempre con el afán de encerrarlas, guardarlas
en anaqueles y espacios bien resguardados de un mal uso, pero también
de un buen uso.
Guardar para un futuro incierto es todavía más censurable
actualmente en la sociedad de la información, caracterizada
por las innovaciones tecnológicas constantes. Por eso, junto
con una nueva dimensión virtual de la enseñanza, debemos
contar con una administración apta para permitir que los
sistemas sean flexibles en cuanto a la movilidad de los estudiantes
y dispuestos a un uso constante de la infraestructura tecnológica
disponible. Algunos estudios demuestran el uso restrictivo que se
hace de los equipos, con normas que van desde horarios de acceso
inadecuados hasta limitaciones en los servicios que permitirían
la integración de comunidades virtuales (el chat, los grupos
de discusión e incluso el propio correo electrónico).
Una educación concebida como continua, abierta, flexible,
no puede estar en manos de una administración que se rija
por normas cerradas y rígidas.
Hacia una educación virtual
Como quedó dicho, las tic facilitan la integración
de comunidades virtuales y las relaciones personales de carácter
virtual. Este, desde mi perspectiva, es el lugar donde se asienta
buena parte de los cambios que se están produciendo en la
sociedad de la información.
La velocidad en el traslado de la información, la instantaneidad
de las transmisiones, así como el volumen de datos que ofrece
la convergencia tecnológica son también ventajas de
los procesos virtuales que generan las tic, los cuales han contribuido
a que las redes sean piezas clave de la reorganización global
del planeta.
En esta reorganización global el uso de las tic ha llegado
tempranamente a las aulas, si lo medimos con el tiempo que se tomó
la escuela en incorporar otras tecnologías. De este modo,
el impacto de la virtualidad se ha hecho sentir en el campo educativo,
considerado hasta hace poco tiempo como un ámbito que se
colocaba a la zaga de otros desarrollos y movimientos sociales.
Es cierto que se trata de un proceso cuya balanza se inclina más
hacia instituciones privadas de enseñanza, destinadas a la
educación superior, la capacitación y la actualización.
Aun así, es factible anunciar que estamos ante un momento
diferente, nuevo, tanto en la educación presencial como en
los sistemas a distancia. Se trata de un proceso en el que convergen
no sólo las tic, sino además modelos educativos y
comunicativos novedosos, ya que se rescatan algunas propuestas que
en su momento, aunque importantes, quedaron rezagadas (el constructivismo,
la comunicación horizontal, la interacción, por ejemplo).
Lo anterior indica que nos hallamos frente a un cambio de grandes
dimensiones que va más allá de lo meramente tecnológico.
Se ha dicho con acierto que, a partir de los nuevos medios y su
manejo del tiempo/espacio, hemos pasado de la lectura a la navegación,
de la transmisión a la inclusión, del texto al hipertexto
(Bettetini y Colombo, 1995). Estas son nociones que nos exigen contar
con nuevas habilidades para vivir en una sociedad donde lo virtual
ya es cosa de todos los días. La comprensión de esta
dimensión compleja es la que nos permitirá aprovechar
las ventajas del cambio y estar atentos ante sus riesgos.
*
Este trabajo forma parte de las reflexiones que la autora está
llevando a cabo en la investigación México ante la
sociedad de la información y el conocimiento, que forma parte
del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación
Tecnológica, papiit, de la Dirección General de Asuntos
del Personal Académico de la unam. La autora del presente
artículo es responsable de dicho proyecto.
Notas
1. Los organismos internacionales (ocde, bm, fmi, unesco, uit) han
puesto en la agenda de las naciones el tema de la brecha digital
como uno de los escollos para alcanzar la promesa de desarrollo
que encierra la sociedad de la información. Sin embargo,
esta brecha generalmente tiende a ser comprendida sólo en
su dimensión tecnológica, lo que ha llevado a los
países periféricos a realizar enormes esfuerzos para
contar con mayor infraestructura, esfuerzos que descuidan otros
aspectos desde mi perspectiva igual o más importantes: la
cultura nacional, la educación informática; los modos
de apropiación y las prácticas sociales que generan
estos nuevos medios; el acceso democrático a los mismos;
entre otros.
Bibliografía
– Bettetini, Gianfranco y Fausto Colombo. Las nuevas tecnologías
de la comunicación, Paidós, Barcelona, 1995.
– Baudrillard, Jean, El crimen perfecto, edit. Anagrama, España,
1996.
– Crovi, Delia, “El mundo a domicilio”, en Comunicación
y Sociedad, núm. 30, ceic; Universidad de Guadalajara, Guadalajara,
1998.
– Crovi, Delia, “Nuevas tecnologías de comunicación
y vida cotidiana”, Revista Universidad de México, núms.
582-583, unam, México, julio-agosto de 1999.
– Crovi, Delia, “Sociedad de la información y el
conocimiento”. Entre el optimismo y la desesperanza, Revista
Mexi-cana de Ciencias Políticas y Sociales, núm. 185,
fcps, México, 2002.
– Ford, Aníbal. Navegaciones. Comunicación, cultura
y crisis, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1996.
Landow, George (compilador), Teoría del hipertexto, Paidós
Multimedia 4, Barcelona, 1997.
– Levy, Pierre, ¿Qué es lo virtual?, Paidós,
Barcelona, 1999.
– Mattelart, Armand, “Utopía y realidades del vínculo
global. Para una crítica del tecnoglobalismo”, en Diálogos,
núm. 49, Lima, octubre de 1997.
– Quéau, Philippe. Lo virtual. Virtudes y vértigos,
Paidós Hipermedia 1, Barcelona, 1995.
– Rheingold, Howard. La comunidad virtual. Una sociedad sin
fronteras, edit. Gedisa, Col. Límites de la ciencia, Barcelona,
1996.
– Tiffin, John y Lalita Rajasingham, En busca de la clase virtual,
Paidós, Barcelona, 1997.
|
