En 1999, la Universidad Veracruzana inició la implantación de un Nuevo Modelo Educativo (nme), hoy llamado Modelo Educativo Integral y Flexible (meif), centrado en el aprendizaje del estudiante. La propuesta como tal está basada en una organización curricular por áreas y un sistema de créditos que permite al estudiante elegir experiencias educativas y determinar los tiempos en que desea cursarlas de acuerdo con sus propios intereses y necesidades.
Al momento, 28 programas educativos en distintas facultades funcionan bajo los lineamientos generales de esta propuesta y la pretensión de las autoridades educativas es que el resto de los centros del nivel de licenciatura adopte este modelo.
De ahí la necesidad de realizar ejercicios evaluativos que permitan a los actores de esta propuesta reflexionar de manera autocrítica y constructiva sobre su papel dentro de la misma, sobre sus perspectivas y, sobre todo, acerca de cómo viven y recrean su experiencia dentro del proceso de implantación del meif, con el fin de que este proceso dialógico les permita diseñar y ejecutar cursos de acción hacia la mejora de esta propuesta curricular flexible (Santos Guerra, 1995). Tal es el objetivo de esta investigación evaluativa realizada desde un enfoque cualitativo comprensivo con la participación de los alumnos de la Facultad de Pedagogía de la uv en Xalapa.**

I. Referentes teóricos
La propuesta del Modelo Educativo Integral y Flexible de la uv subraya la necesidad de superar la rigidez académica caracterizada por “planes de estudio exhaustivos, con excesiva carga horaria, elevados porcentajes de materias obligatorias y esquemas seriados que limitan la movilidad de los estudiantes” (uv, 1998:18-19). Sugiere una estructura curricular electiva y flexible, basada en un sistema de créditos.
Se trata de que el estudiante desarrolle los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para lograr “la apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales, artísticos, institu-cionales y ambientales. Un pensamiento lógico, crítico y creativo. El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con tolerancia y respeto a la diversidad cultural. Un óptimo desempeño profesional basado en principios éticos” (uv, 1998:33).
Todo lo anterior implica la redefinición de los programas con nuevos contenidos y métodos para el autoaprendizaje, la actualización de los docentes, el reconocimiento de su labor, programas institucionales vinculados a los sectores productivos y, básicamente, la adopción de un sistema de medición horas crédito, así como un sistema de tutorías académicas en las que el docente orienta y guía el proceso formativo del estudiante.
De manera simultánea deben darse los procesos educativos informativos y formativos que doten al estudiante de los elementos teórico-conceptuales y metodológicos de un objeto disciplinar, y que le permitan desarrollar todas sus facultades específicas. Lo anterior mediante la incorporación de tres ejes integradores a los planes de estudio y, principalmente, a la práctica educativa: epistemológico-teórico, heurístico y socio-axiológico.
Los niveles de formación del estudiante parten de un área general básica en la que adquiere habilidades de pensamiento crítico y de comunicación, así como la capacidad para resolver problemas, mediante cursos-talleres de inglés, computación, lectura y redacción y habilidades de pensamiento crítico y creativo. En adelante se incorpora a su formación disciplinar, terminal y de elección libre; estos niveles tienen presentes los fines de la formación integral y a su vez son cruzados por los tres ejes integradores. Son estos los tres momentos de la transversalidad (uv, 1998).

II. Metodología
En esta investigación nos propusimos provocar la reflexión de los principales actores del proceso de implantación de esta propuesta educativa, a fin de comprender e interpretar los significados que para ellos tiene dicha vivencia y acceder así a las representaciones que construyen a partir de este proceso de significación. Una representación es un acto de pensamiento mediante el cual un sujeto, sea individuo, familia, grupo o clase, se relaciona con otros sujetos, con los objetos y con su realidad cotidiana; es un proceso creativo y autónomo con el que el individuo da significado a sus acciones y a las acciones de los otros.
Con base en lo anterior y apoyados en un enfoque metodológico de corte cualitativo-comprensivo (Schwartz y Jacobs, 1984; Martínez, 1997; y Schütz, 1993), realizamos el presente estudio que por sus alcances es de tipo descriptivo, por la intervención del investigador es de tipo observacional, y por el periodo que abarca es de tipo transversal.
Consideramos como población de estudio a alumnos, maestros y directivos de cinco facultades de la zona Xalapa que iniciaron la operación del meif en los años 1999 y 2000: Sociología, Pedagogía, Ciencias Agrícolas, Psicología y Ciencias Administrativas y Sociales. Con base en criterios de inclusión elegimos por muestreo aleatorio y sistemático a nuestros informantes y, de acuerdo con un muestreo teórico, consideramos la realización de por lo menos dos técnicas por actor de cada entidad académica y tantos más como fuera necesario hasta la saturación del discurso. Nos apoyamos en técnicas dialógicas intensivas, realizamos diez grupos focales con estudiantes e igual número de entrevistas con docentes, así como tres entrevistas con directores de dos facultades y un coordinador general del meif.
Inmediatamente a la transcripción fiel de las grabaciones magnetofónicas procedimos a la codificación e interpretación de la información recuperada con base en las siguientes categorías de análisis, elaboradas a partir de los fundamentos de la citada propuesta del mef y a partir de lo expuesto por los informantes:
– Flexibilidad: cuando en el discurso de los actores identifiquemos que está presente el manejo de una estructura curricular flexible que permite al estudiante elegir su carga académica y el tiempo en que cursa su carrera.
– Enseñanza tradicional: cuando se refiera que dentro del aula se reproducen formas de enseñanza tradicionales como la transmisión de conocimientos en sesiones expositivas únicamente a cargo del docente, sin participación activa del estudiante y desde una comunicación vertical, jerárquica, desigual e impositiva.
– Aprendizaje según el nuevo modelo educativo: cuando se refiera que dentro del aula se asumen nuevas formas de aprendizaje en las que el docente es un facilitador y guía, y el alumno asume una participación activa, autónoma y autodidacta.
– Perfil del estudiante: cuando se refieran características que definen al estudiante y egresado del Modelo Educativo Integral y Flexible.
– Formación integral: cuando se refiera que a partir del meif se da en el estudiante un desarrollo equilibrado y armónico de los planos social, intelectual, humano y profesional.
– Multidisciplinariedad: cuando identifiquemos que en los procesos de aprendizaje hay aportes de diversas disciplinas en el abordaje y la solución de una problemática.
– Interdisciplinariedad: cuando identifiquemos que se da una interrelación entre diversas disciplinas, logrando una realimentación en la solución de problemáticas de estudio.
– Transversalidad: cuando identifiquemos que el manejo articulado de los ejes y fines del área general básica cruza los programas y planes de estudio de las distintas carreras.
– Acompañamiento: cuando se refiera a la tutoría como un acompañamiento del docente en la formación académica, humana e integral del estudiante.
–Identidad grupal: cuando en el discurso los actores refieran elementos de construcción o pérdida de la identidad e integración grupal asociada a la implantación del meif.
– Relación horizontal: cuando identifiquemos la necesidad de generar nuevas relaciones entre maestro-alumno en términos de igualdad, respeto mutuo, solidaridad, comunicación, responsabilidad, empatía y autovaloración.
Participación política: cuando se refieran formas de representación y de participación de los estudiantes en la toma de decisiones académicas.
– Recursos: cuando se refieran espacios, infraestructura, mobiliario, equipo y apoyos en general necesarios para operar el meif (uv 1998: Ander-Egg, 1994).

III. Resultados
Con base en el mapa de códigos, resultado del proceso de codificación, podemos identificar en la generalidad del discurso una consistencia en la presencia de todas las categorías de análisis en las tres variables discursivas consideradas: estudiantes, maestros y directivos, lo que nos permite identificar representaciones (Schütz, 1993) similares de los tres actores respecto a lo que constituye su propia vivencia colectiva e individual dentro del proceso de implantación del meif de la uv.
Enseguida presentamos las representaciones de cada actor y apoyamos nuestras interpretaciones descriptivas con la cita textual del discurso codificado sobre la transcripción fiel de las entrevistas y grupos focales, por su- puesto sin referir la fuente.
En la especificidad del discurso, por cuanto hace al actor estudiantes está presente de manera insistente la categoría flexibilidad. De hecho y no obstante que refieren haber recibido poca información sobre la propuesta del meif, los estudiantes interpretan con suma claridad el principio de flexibilidad, destacan este componente como uno de los que aporta las mayores ventajas por cuanto hace a la posibilidad de elegir experiencias educativas, profesores,a sí como determinar los tiempos para cubrir sus créditos académicos.
Sin embargo, los estudiantes señalan que el proceso de flexibilización del currículo ha sido sumamente difícil y enfrenta una serie de obstáculos que limitan su operación: “Hay restricciones a esa flexibilidad, como son la disposición de horarios, la disposición de maestros para impartir algunas materias y la secuencia que tienen estas materias”.
El planteamiento de flexibilidad de los estudiantes rebasa con mucho el de la propia propuesta del meif, señalan la necesidad de que esa flexibilidad se traduzca en nuevas formas de trabajo académico dentro del aula, dándole importancia mayúscula al trabajo docente. Marcan la diferencia entre la enseñanza tradicional y la enseñanza que debiera promover el meif; en la primera resaltan el papel pasivo, dependiente y receptor del estudiante frente al papel asumido por el docente transmisor de conocimientos, que controla el espacio del aula y el uso de la voz, que impone tareas, que no diversifica sus estrategias de enseñanza ni actualiza sus conocimientos. Los estudiantes dibujan perfectamente la tipología del que llaman maestro tradicional y alumno tradicional:
“Un 50 por ciento de los maestros sigue con el papel tradicionalista porque es muy difícil que, con 20 años de experiencia manejando el modelo tradicional, de repente les quieran cambiar todas sus pautas y todos sus sistemas de enseñanza”. “Los alumnos tradicionales están como simples receptores de información, cumplen un papel como pasivo, están como siempre. No cuentan con una inventiva ni creatividad, sino que siempre están a la espera de que el maestro les dé los puntos y las actividades que se deben realizar”.
Frente a esta pasividad, los estudiantes subrayan que el Modelo Educativo Integral y Flexible les ha permitido asumir nuevas actitudes y avanzar hacia una nueva cultura académica: “Tenemos la responsabilidad de que nosotros debemos ser autodidactas (...) que también seamos propositivos, que no solamente nos quedemos con lo que dice el maestro, sino que incluso en clase le hagamos cuestionamientos”.
Algunos alumnos asocian la calidad del trabajo docente con el tipo de contratación y la política de estímulos al desempeño que mantiene la institución, por lo que subrayan la necesidad de propiciar la evaluación permanente del trabajo docente como una condicionante para la mejora del trabajo académico.
Frente a una enseñanza tradicional, los estudiantes dibujan una propuesta de aprendizaje que corresponda con los planteamientos del meif y en la que, nuevamente, el docente cumple un papel fundamental. Incluso reclaman una transformación radical en la relación maestro-alumno, en términos de una comunicación horizontal, igualitaria y de respeto mutuo: “Todavía mantiene ese legado de ser superior a otro”. “Que haya un trato justo (...) que no haya favoritismos (...) algunos maestros discriminan a los alumnos, tan sólo por el lugar de donde vienen (...) incluso por condiciones de sexo o también por las ideas que tengan”. “Hay maestros muy rígidos, muy prepotentes; deben ser accesibles”.
Por otro lado, el sistema de tutorías propuesto por el meif abre amplias expectativas a los estudiantes que llegan a traducirlo en un acompañamiento del docente en su proceso de aprendizaje y formación humana e integral. Sin embargo, comentan que se han topado con serias dificultades para operar dicho sistema. Otro elemento que destacan es la formación considerando los valores humanos como “la tolerancia, la responsabilidad, la honestidad, la prudencia”.
A pesar de los inconvenientes a los que hacen referencia los alumnos, también toman en cuenta las oportunidades de cambio que el meif ha significado; al mismo tiempo manifiestan su preocupación por lo que califican como un proceso de individualización del estudiante –a través del cual se puede llegar a una pérdida de identidad e integración grupal–, y por la dificultad para participar y tomar decisiones académicas.
Por cuanto hace a la variable discursiva docentes, identificamos que comparten significaciones similares con los estudiantes respecto a su vivencia a partir de la implantación del meif. Al mismo tiempo que destacan las ventajas del principio de flexibilidad, puntualizan que este proceso se ha topado con serias dificultades, de manera que hasta este momento se ha logrado sólo una semiflexibilización del currículo.
También señalan que, de manera paradójica y por las características de su implantación, esta flexibilización conlleva una condición de rigidez y, en algunos casos, dificulta el proceso de aprendizaje. Además, afirman, el solo hecho de iniciar una propuesta curricular distinta no garantiza un cambio en el trabajo académico dentro del aula. Aducen tradiciones en el trabajo docente, resistencias, falta de capacitación, pero sobre todo, la necesidad de un cambio de cultura académica tanto desde la parte docente como de los estudiantes.
Hay quienes mencionan que son los alumnos quienes están generando cambios, ya que asumen una nueva actitud y comportamiento que los hace más participativos, responsables y autónomos, aunque también numeran las dificultades del estudiante tradicional:
“Eso tiene que ver con un cambio de mentalidad del maestro. Desde luego que los profesores tenemos la convicción de que hay que cambiar nuestros procesos didácticos para propiciar una mayor participación por parte de los estudiantes; sin embargo, eso no se logra tan fácilmente”.
Al igual que el estudiante, los docentes hacen conciencia sobre la necesidad de una relación horizontal y de acompañamiento entre maestro-alumno, y en cuanto al sistema de tutorías coinciden en señalar sus limitantes y contratiempos. Finalmente, destacan que la flexibilización curricular ha incidido en la integración e identidad grupal de los estudiantes e incluso que limita su participación política y su capacidad de decidir:
“La falta de cohesión grupal está creando problemas de liderazgo académico en los alumnos. ¿Por qué? Porque no conviven más tiempo (...) El clima del aula, el clima de confianza favorece mucho la productividad de los alumnos (...) hay una ausencia de liderazgo académico, ya no se diga político, en lo político están los alumnos totalmente anulados (...) Se ha perdido la identidad estudiantil propiamente dicha, en el sentido de que mis problemas son tus problemas”.
En el caso de los directivos identificamos coincidencias con las representaciones de los docentes y de los estudiantes. Subrayan las enormes ventajas que representa para los estudiantes una organización curricular flexible, pero al mismo tiempo asumen que dicho proceso ha presentado dificultades asociadas a factores de normatividad, rigidez en la operación de otras áreas de la institución, una formación rígida en el bachillerato, tradiciones educativas, resistencias y la disposición limitada de recursos. “De la construcción a la operación hay un salto mortal, y entonces este modelo se ha ido adecuando, se ha ido interpretando de diversas maneras en cada uno de los contextos particulares (...) el modelo como detonador está cargando sobre sí toda la crítica de todas las partes de la universidad que no funcionan adecuadamente”.
Respecto al trabajo académico dentro del aula manifiestan sus reservas y subrayan la importancia del papel docente para impulsar nuevas formas de aprendizaje; sin embargo, aducen serias dificultades asociadas a la formación, cultura académica, normatividad, relaciones sindicales y, sobre todo, al proceso de envejecimiento de la planta docente:
“Pensar que realmente el profesor va a generar, el grueso de los profesores, una nueva práctica a partir de que cuenta con un nuevo programa es hacer muchas fantasías”. “Los que podemos echar andar esto somos ya profesores con una edad promedio que anda entre los 47 y 48 años de edad (...) eso es un riesgo, no es la edad en sí, sino es lo que conlleva”.
Los directivos señalan la necesidad de asumir una nueva cultura académica y confiesan que son precisamente los alumnos quienes muestran una mayor disposición al cambio, además asumen que el sistema de tutorías aún no ha funcionado según lo esperado. Por último, también están considerando los efectos negativos del meif sobre la identidad y la integración grupal de los estudiantes y la participación política no sólo de los alumnos sino también de los académicos.

IV. Discusión
Más que plantear conclusiones, hemos expuesto aquí las representaciones que los actores de la UV construyen respecto a la implantación del Modelo Educativo Integral y Flexible, cómo se asumen en tanto sujetos centrales del mismo y cuáles son algunas de sus principales inquietudes. De hecho identificamos una aceptación crítica de esta propuesta que califican como novedosa, pertinente, visionaria; sin embargo, también señalan los puntos aún débiles en su cimentación y asumen su responsabilidad para superar los obstáculos, no sin contar con el apoyo de las autoridades.

VI. Recomendaciones
Las recomendaciones para la mejora del proceso de implantación de este Modelo Educativo Integral y Flexible se desprenden de los señalamientos de sus actores expuestos en este reporte de investigación:

1. Socialización de la propuesta de Modelo Educativo Integral y Flexible.
– Generar procesos sistematizados de difusión, información y análisis de la propuesta que permitan socializar entre la comunidad universitaria sus objetivos, estrategias y metas específicas, a fin de lograr que estudiantes, maestros, directivos, trabajadores técnicos, manuales y administrativos acepten y hagan suyo este proyecto.
2. Evaluación de procesos y sistematización de experiencias.
– Constituir una Comisión Permanente de Evaluación y Seguimiento del Modelo Educativo Integral y Flexible que promueva, coordine y sistematice los ejercicios evaluativos, a fin de involucrar e informar de sus resultados a todos sus actores.
– Propiciar en las cinco regiones universitarias procesos permanentes de discusión y evaluación de los procesos de implantación de la propuesta, que permitan redefinir cursos de acción para su mejora.
– Revisar los criterios y procedimientos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, a fin de diseñar y definir una propuesta que guarde congruencia con las nuevas formas de aprendizaje y los objetivos del curricular flexible.
– Hacer llegar a directivos, docentes y estudiantes los resultados de la evaluación del desempeño docente, con el fin de lograr un mayor impacto en la mejora de los procesos educativos dentro y fuera del aula.
3. Formación docente
– Estructurar e implantar un programa de formación docente que dote a los profesores de los fundamentos epistemológicos y metodológicos para operar el Modelo Educativo Integral y Flexible, así como de las herramientas y estrategias de enseñanza-aprendizaje acordes a las necesidades de una flexibilización curricular.
– Revisar y replantear los criterios de asignación de estímulos al desempeño y la productividad académica de docentes e investigadores, a fin de guardar congruencia y pertinencia con los lineamientos del meif, procurando de este modo que dichos programas efectivamente reconozcan y promuevan la participación de los académicos en las diversas experiencias educativas y actividades de esta propuesta.
4. Coordinación entre dependencias académicas
– Definir y organizar estructuras de vinculación entre las distintas facultades que han asumido el Modelo Educativo Integral y Flexible, a fin de establecer las competencias y compromisos de cada cual para garantizar las condiciones mínimas que posibiliten el trabajo interdisciplinario y la prestación de un mejor servicio a los estudiantes, en cuanto a la elección de sus experiencias educativas y los tiempos en que desean cursarlas.
– Analizar entre las diversas facultades la integración y organización de experiencias educativas a fin de garantizar al estudiante la diversificación en la integración de su plan semestral.
5. Sistema de tutorías
– Socializar entre docentes y estudiantes el concepto, la metodología y los objetivos del sistema de tutorías.
– Acordar espacios y tiempos específicos destinados al trabajo de tutorías, con la mira de hacer posible su funcionamiento sin afectar otras tareas y actividades académicas de los estudiantes y docentes.
– Realizar evaluaciones periódicas del funcionamiento y los alcances del sistema de tutorías.
6. Identidad institucional
– Generar procesos que fortalezcan y redefinan la identidad de las comunidades académicas de cada facultad, tanto en el interior como en el exterior del aula.
– Revisar los espacios y mecanismos de participación de docentes y estudiantes en la toma de decisiones dentro de su entidad académica.
7. Flexibilización de las estructuras administrativas
– Garantizar la flexibilización de las estructuras administrativas a fin de que respondan a las necesidades de operación del Modelo Educativo Integral y Flexible.
8. Recursos
– Las autoridades universitarias deberán cubrir, en la medida de las posibilidades financieras de la propia universidad, las necesidades de cada entidad académica en materia de infraestructura suficiente y pertinente, equi-pamiento, tecnología y la asignación de financiamiento suficiente para atender los requerimientos de operación de esta propuesta.
9. Vinculación con niveles educativos previos
– Promover la propuesta de flexibilización curricular y, sobre todo, su concepción del aprendizaje centrado en el estudiante, en los niveles de educación previos al nivel superior, a través de una estrategia de vinculación y trabajo coordinado, principalmente con la Dirección General de Enseñanza Media y Media Superior. Esto con el fin de garantizar la congruencia en los contenidos y sistemas de enseñanza que manejan ambos niveles educativos para avanzar en la adopción de nuevas concepciones del aprendizaje que posibiliten el cambio en los procesos educativos dentro y fuera del aula.
Sirva entonces este ejercicio evaluativo para generar mayor discusión y sistematización de las propuestas de académicos, estudiantes y directivos en la definición de nuevos cursos de acción que permitan mejorar el Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad Veracruzana.

Referencias bibliográficas
– Ander-Egg, Ezequiel. Interdisciplinariedad en educación. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994.
– Martínez Migueles, Miguel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico- práctico, Trillas, México, 1997.
– Santos Guerra, Miguel Ángel. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe, Granada, 1995.
– Schütz, Alfred. La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva. Paidós, Barcelona, 1993.
– Schwartz, Howard y Jerry, Jacobs. Sociología cualitativa. Método para la reconstrucción de la realidad. Trillas, México, 1984.
– Universidad Veracruzana. Programa de consolidación y proyección hacia el siglo XXI, Autor, Xalapa, 1996.
– Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura. Propuesta, Autor, Xalapa, 1998.
– Universidad Veracruzana. Informe de labores 2000-2001 Universidad Veracruzana, Autor, Xalapa, 2001.

* Docente de la Facultad de Pedagogía de la uv en Xalapa y del posgrado del Centro Universitario Hispano Mexicano.
**Equipo de investigación, alumnos de la Facultad de Pedagogía de la uv en Xalapa: María del Rayo Ramírez Avendaño, Noemí Herrera Román, Karina Sánchez Melgarejo, Sidney Hernández Galindo, María del Rocío Hernández López, Adriana Cruz Alonso, Uzziel Gálvez Limón, Martín Matla Porras, José Luis Villa Carmona, Irene Colorado Ortiz, José Díaz Ortiz, Joselyn Cano Rodríguez, Araceli Sandoval Fuentes, Yadira Rivas, Joyce Pérez Landa y Luis Enrique Santa María.