Jessica Badillo Guzmán

Departamento de Investigaciones Educativas
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados CINVESTAV-IPN.

Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana

 

Didou Aupetit, Sylvie y Remedi Allione, Eduardo. (2009). Los olvidados: acción afirmativa de base étnica e instituciones de educación superior en América Latina. México: Juan Pablos Editores/CINVESTAV-IPN.

Pathways to Higher Education es una iniciativa de la Fundación Ford (2008) de Estados Unidos, que se enmarca en la Global Initiative for Promoting Inclusiveness in Higher Education.

En 2001, la Fundación Ford destinó 50 millones de dólares en una iniciativa global con una duración de 10 años, Pathways to Higher Education, para sostener los esfuerzos que transformaran las instituciones de educación superior fuera de los Estados Unidos, de forma que fueran capaces de permitir que una mayor cantidad de estudiantes pobres, marginados o excluidos obtenga un grado universitario. (: 1) [Traducción propia]

Así, “Pathways to Higher Education tomó una forma única en cada país, debido a los contextos culturales de los marginados, pues a pesar de que comparten experiencias de exclusión, son distintos” (Ford Fundation, s/r). De acuerdo con Didou y Remedi (2009):

En América Latina, los Pathways pretendieron mejorar los índices de permanencia y egreso de jóvenes indígenas y afrobrasileños. Construidos conforme con un “pro-equity model”, los cuatro programas para indígenas fueron aplicados en 16 instituciones de México, dos de Chile, dos de Perú y tres de Brasil. (: 12)

La aplicación de Pathways en América Latina constituye el objeto de análisis del libro. En la introducción, Didou y Remedi apuntan algunas reflexiones sobre el proceso de evaluación regional del programa y hacen un breve recorrido por cada uno de los capítulos del libro. Señalan la manera en que los Pathways se organizaron en América Latina, resaltando los propósitos que compartieron a nivel internacional, así como los rasgos que los diferenciaron, pues “en sus versiones nacionales, al insertarse en sus contextos, los programas se especifican localmente” (Didou y Remedi, 2009: 14).

Enseguida, los autores ponen la mirada en las evaluaciones que se hicieron a Pathways en diferentes países, describiendo no sólo los procesos, sino también sus resultados. Posteriormente, analizan el proceso de evaluación regional, así como los ajustes que se hicieron a fin de no duplicar esfuerzos con respecto a las evaluaciones nacionales, ya que la ocurrencia de estos procesos fue casi paralela.

El primer capítulo, “Educación superior y etnicidad en América Latina: las vertientes de una problemática en constitución”, describe el contexto en el que se dio la aplicación de Pathways, sus alcances diferenciados en virtud de la población que atendieron, los factores políticos y sociales que intervinieron en su operación, los dispositivos de identificación y selección de los beneficiarios, así como las expectativas que generaron. En este apartado se hace un análisis sobre las realidades que viven los estudiantes indígenas al llegar a la universidad, las implicaciones de la vida urbana y la discriminación que enfrentan; ante esta situación, los autores cuestionan si los programas de acción afirmativa deben partir del déficit escolar de los indígenas para brindarles apoyo en la universidad, o si deberían más bien promover la interculturalidad, el respeto al otro y a la diversidad cultural, abatir el racismo y la segregación. Por último, se resalta la importancia de distinguir las diferencias entre los étnicos, y no ser blanco fácil del gatopardismo, esto es, dar por sentado que todos los indígenas son iguales, que viven situaciones similares y tienen las mismas necesidades.

“Pathways for Higher Education en América Latina: las epifanías nacionales de un programa global” es el título del segundo capítulo. Éste inicia con un repaso por las leyes nacionales e internacionales en materia étnica, subrayando que:

Los marcos legales, así como las movilizaciones étnicas por educación superior, más o menos organizadas a escala nacional, incidieron en las orientaciones de los Pathways hacia los individuos (México) o los pueblos (Brasil) y, por ende, en sus ámbitos de competencia, restringidos a lo educativo o incluyentes de proyectos de desarrollo socioproductivo de las comunidades. Explicaron sus articulaciones preferentes con actores educativos o con organismos sociales, y sus estrategias de consolidación amarradas a proyectos de expansión cuantitativa o bien de profundización cualitativa. (: 79)

Acto seguido, se abordan analíticamente los contextos de implementación de Pathways, así como su inserción en las políticas nacionales de acción afirmativa en los diferentes países. En relación con los fines que Pathways persiguió, los autores reconocen dos tipos: por un lado, los programas que pusieron en la mesa del debate el tema de la educación superior indígena, dando visibilidad a los estudiantes indígenas, favoreciendo el ingreso, permanencia y egreso de éstos en las instituciones de educación superior, como sucedió en mayor o menor medida en México, Chile y Perú. Por otro lado, el caso de Pathways Brasil, donde el enfoque antropológico condujo las acciones, favoreciendo el trabajo conjunto con organizaciones y comunidades indígenas y afrodescendientes, propiciando además procesos de reflexión y autocrítica en las universidades en cuanto a la equidad.

Para finalizar, se tocan tres temas por demás importantes: la diversidad étnica como elemento definitorio de los alcances y límites del programa; la selección de las instituciones bajo tres esquemas predominantes: a) un modelo territorializado que privilegia la cercanía espacial entre las universidades y los grupos indígenas (sobre todo en México); b) un esquema, que sin dejar de lado lo territorial, consideró a instituciones con experiencia en manejo de recursos financieros internacionales; y c) un proceso inducido que convocó a universidades con experiencias de trabajo con pueblos indígenas. Por último, el tema de la inserción de Pathways en las universidades o centros de investigación (así como los mecanismos que se implementaron para su institucionalización) y los procesos para su seguimiento, evaluación y monitoreo.

El tercer capítulo, “Interacciones conceptuales, operativas e instrumentales en torno a Pathways”, inicia con una polémica en cuanto al diseño de los Pathways y su escasa relación con los intereses y expectativas de los estudiantes, quienes demandan un mayor nivel de participación, más allá de meros usuarios; de acuerdo con Didou y Remedi (2009)“el asunto de la participación estudiantil y de sus acotaciones es una de las problemáticas más complejas por resolver para concertar el programa y legitimarlo” (: 116). Por otro lado, se aborda la instalación del programa, la cual partió de diagnósticos sobre los alumnos indígenas universitarios –dando lugar a la creación y/o actualización de bases de datos sobre este sector de la población estudiantil–, e implicó diferentes dinámicas, así como procesos de “ajuste sobre la marcha” y de legitimación ante distintos sectores. Sim embargo, las problemáticas de género son todavía un pendiente por atender a través de Pathways, pues las condiciones de desventaja de las mujeres indígenas universitarias siguen pesando, más allá de lo meramente étnico.

En este mismo capítulo se relata la producción de materiales académicos sobre educación superior indígena fomentada desde Pathways, no sólo con las evaluaciones, sino a través de tesis de grado de estudiantes (México), proyectos de investigación (Brasil), investigación aplicada (Perú), como en la formación de redes institucionales e interinstitucionales. Todas estas acciones, al tiempo que informaron sobre las acciones afirmativas, volteando los reflectores hacia las problemáticas de la educación superior indígena, detonaron procesos de sensibilización entre los estudiantes indígenas, contribuyendo a la revalorización de su origen.

Como cierre de este capítulo se tocan los temas de la gestión y la institucionalización de Pathways, señalando dos principales problemas al respecto: la sobrecarga de trabajo que representó en muchos casos para los profesores y la cuestión del financiamiento. En cuanto al proceso de institucionalización, los autores apuntan un conjunto de avances: la inclusión de Pathways en las agendas institucionales, los cambios en los procesos de ingreso, los autoaprendizajes y una mayor vinculación con las comunidades indígenas. No obstante, el tema de la interculturalidad, del reconocimiento de la alteridad, sigue siendo un pendiente.

El cuarto capítulo, “Estructura académica y cultura institucional: el laberinto de Pathways”, relata la manera en que el programa se insertó en las culturas organizacionales universitarias. Cada institución imprimió un sello particular a Pathways, otorgándole mayor o menor peso en la estructura y en las dinámicas institucionales; sin embargo, Didou y remedi (2009) reconocen que:

Las posibilidades de instalación y fortalecimiento de los Pathways se ven incrementadas en las universidades sensibles a la temática de los pueblos indígenas y con trayectorias académicas y de investigación que favorecen los procesos institucionales que el programa estimula. En el extremo opuesto, los procesos son dificultosos cuando el Pathways es ubicado en universidades que no tienen dicha cultura o no poseen nichos académicos para el anclaje del programa. (: 176)

En este mismo capítulo, los autores enuncian un conjunto de factores determinantes para el funcionamiento del programa, entre los que se ubican: la cultura institucional de las universidades, las condiciones familiares y personales de los estudiantes, así como las condiciones laborales de los profesores inmersos en Pathways. El capítulo finaliza con una reflexión en torno a la importancia del programa, señalando que éste contribuye a reconocer factores de desigualdad social y de inequidad institucional, evidencia la necesidad de acciones pedagógicas que posibiliten la retención de estudiantes y su egreso, así como también ayuda a auspiciar reformas curriculares.

Los capítulos cinco y seis abordan la cultura docente y la cultura experiencial estudiantil, respectivamente. Asimismo, el capítulo cinco, “Cultura docente: un lugar de galimatías en el programa Pathways”, describe las dos dimensiones fundamentales de la cultura docente, así como sus repercusiones en el funcionamiento de Pathways, en el marco de dos escenarios elaborados desde perspectivas opuestas de colegialidad: la burocrática y la de colaboración. La saturación de tareas de los docentes es otra temática de este quinto capítulo pues, para muchos profesores, Pathways ha significado cansancio derivado de un conjunto de actividades adicionales, como el estrés, a causa de su incapacidad para resolver muchos de los problemas que sus tutorados enfrentan, aunque también debido a la ceguera de las autoridades institucionales ante la necesidad de recursos para el desarrollo del programa y la importancia de éste. Ante esta situación, los autores proponen repensar la función de los profesores-tutores, partiendo de una modulación reflexiva que implique la recuperación de las experiencias de los involucrados, el reconocimiento de la complejidad de la experiencia, la ubicación de saberes locales como centro del proceso formativo y el trabajo interdisciplinario.

El sexto capítulo se titula “Historias, trayectorias y saberes de los estudiantes indígenas del Pathways”, en donde se explora la forma en que se da el encuentro de saberes de los estudiantes con los saberes curriculares, destacando “las múltiples formas en que los presenta, reconocen, niegan, negocian, etc., con los profesores, sus compañeros y las autoridades en los espacios institucionales” (Didou y Remedi, 2009: 233). Este capítulo inicia con una descripción de las biografías estudiantiles y las múltiples maneras de ser indígena, presentando ilustrativos testimonios de estudiantes, en cuanto a sus orígenes, realidades y trayectorias personales y académicas. Permite reconocer cómo las trayectorias previas de los estudiantes indígenas, sus inserciones en la universidad y las formas de construcción de sus identidades “exigen estrategias diferentes de intervención por parte de los responsables de los Pathways” (Didou y Remedi, 2009: 243).

En él, los autores relatan –apoyándose en testimonios de estudiantes– los procesos de discriminación, el encuentro de la cultura institucional con la cultura del estudiante indígena, así como los procesos de revaloración de la identidad que Pathways ha generado en los estudiantes indígenas:

Las experiencias vividas por los estudiantes indígenas en las universidades a través de programas Pathways innovadores renuevan sus vínculos con los otros (compañeros indígenas y no indígenas, profesores, autoridades, académicas, etc.), con el reconocimiento académico, con el saber que portan, Producen opciones y oportunidades para la adquisición y el desarrollo de nuevos capitales culturales y sociales, imprescindibles para su futuro académico y personal. (Didou y Remedi, 2009: 269)

El séptimo capítulo, dedicado al Pathways en Brasil, describe su diseño y evolución, remarcando las diferencias entre éste y el resto de los programas: “el Pathways afrobrasileño se diferencia del de los indígenas por la definición de la identidad étnica que maneja: ésta remite a una decisión política asumida por sujetos individuales y a conceptos religiosos más que a una adscripción cultural, con arraigo territorial y comunitario” (Didou y Remedi, 2009: 305).

Presta una atención particular a la cuestión del “racismo institucional”, teniendo como interés desmontar los mecanismos que producen la exclusión en función de la condición étnica. De allí que se trate de un trabajo embonado en las dimensiones de lo institucional y lo legal, bastante ejemplar en cuanto a sus repercusiones tanto en la opinión pública como en la especializada. (Didou y Remedi, 2009: 306)

Las Conclusiones enfatizan el carácter nivelador y/o remedial de Pathways, así como su inscripción en las iniciativas de defensa de grupos minoritarios y los derechos culturales, como programas de redistribución de oportunidades. Según Didou y Remedi (2009) “uno de los hechos positivos de todos los Pathways fue el hecho de que, mediante diversas estrategias pedagógicas y didácticas, demostraron la falsedad entre los supuestos lazos de causalidad establecidos entre el origen étnico y el fracaso escolar” (: 424).

A pesar de los éxitos obtenidos, los autores cuestionan la evolución de los Pathways sin un ejercicio de problematización en cuanto a sus propósitos centrales, además de enunciar un conjunto de interrogantes por resolver alrededor del programa, relacionadas con la interculturalidad, la construcción de identidades y sus implicaciones institucionales. Así, también analizan el papel del programa en la movilidad social y el desarrollo comunitario, la incorporación de los estudiantes, la formación de tutores desde la perspectiva intercultural, el reto lingüístico y los procesos de investigación y difusión que desencadenaron.

El último apartado lo constituye un conjunto de recomendaciones alrededor del programa en cuanto a sus objetivos, la interculturalidad, los estudiantes y los procesos de institucionalización, entre otros.

De esta manera, Didou y Remedi dan cuenta del funcionamiento de Pathways en América Latina, desde su diseño e implementación, hasta los procesos de evaluación de los que ha sido objeto. El libro engloba un conjunto de interrogantes en torno a sus dinámicas, a las formas que adoptó en sus diferentes contextos, a la manera en que profesores y estudiantes vivieron su llegada y lo adoptaron. La información estadística presentada se enriquece con los relatos y testimonios de sus actores. La descripción puntual que hace de los contextos permite comprender la complejidad de los escenarios en los cuales Pathways tomó forma.

Por todo lo anterior, esta publicación se convierte en un recurso importante para los estudiosos de las políticas educativas en educación superior, de las iniciativas de acción afirmativa a favor de minorías y pueblos indígenas, de los programas institucionales en apoyo de los tradicionalmente excluidos e invisibilizados.

Lista de referencias

Didou Aupetit, Sylvie y Remedi Allione, Eduardo. (2009). Los olvidados: acción afirmativa de base étnica e instituciones de educación superior en América Latina. México: Juan Pablos Editores-CINVESTAV-IPN.

Ford Fundation. (2008). Pathways to Higher Education. A Ford Foundation global initiative for promoting inclusiveness in higher education. Consultado el 10 de diciembre de 2009 en: http://www.fordfound.org/pdfs/impact/pathways_to_higher_education.pdf

Ford Fundation. (s/r). About Pathways to Higher Education. Consultado el 12 de diciembre de 2009 en: http://pathwaystohighereducation.com/about/