Martha G. Romero Salcedo
Martha A. Gallardo Mojica
Ricardo González Báez
Liliana Salazar Grajales
Mariela Y. Zamora García

Oficina de Evaluación y Seguimiento de Procesos Educativos
Dirección General de Educación Primaria Estatal
Subsecretaría de Educación Básica
Secretaría de Educación de Veracruz

Introducción

Dadas las características geodemográficas de México, y particularmente de Veracruz, existe un elevado número de niños y niñas que habitan en comunidades rurales dispersas o marginadas que cuentan con una población reducida. El servicio de educación primaria que se brinda en éstas se da a través de escuelas multigrado, en las cuales se conforman grupos con niños de dos o más grados que son atendidos por un solo maestro; esta situación complejiza aún más su tarea docente, pues debe realizar una organización y planificación del trabajo en el aula que le permita dar una atención diferenciada a los alumnos a su cargo.

Para atender esta problemática que enfrentan los profesores, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, elaboró la Propuesta Educativa Multigrado 2005 (pem05), en colaboración con la Dirección General de Desarrollo Curricular y la Dirección General de Educación Indígena.

A tres años de la generalización de esta propuesta en Veracruz, la Dirección General de Educación Primaria Estatal, a través de su Oficina de Evaluación y Seguimiento de Procesos Educativos (oespe), decidió realizar una aproximación a la aplicación de las sugerencias enunciadas en la pem05 con relación a la organización y planificación del trabajo que el docente realiza en el aula, propuestas que surgen con el fin de facilitar al maestro la articulación y relación de contenidos de las diversas asignaturas y grados; esto, con la finalidad de documentar las experiencias y prácticas de los docentes multigrado y contar con mayores elementos que orienten los procesos de asesoría brindados en apoyo a la práctica docente, específicamente en el ámbito de la planeación de la enseñanza.

Primera parte. Diseño del estudio de evaluación

1. Propósito y objeto

El estudio realizado tuvo como propósito analizar la situación actual de la planeación de la enseñanza multigrado, explorando de qué manera el docente organiza y define en su plan de clase el trabajo que realizará con sus alumnos y valorar su concreción en el aula; con la intención de determinar elementos para ofrecer asesoría pertinente a los docentes en el ámbito de la planeación didáctica y de su aplicación en grupos multigrado. El objeto de la evaluación lo constituyó la situación de la planeación docente multigrado y su concreción en el aula.

2. Justificación

La escuela con organización multigrado[1] es una modalidad de la educación primaria que atiende a niños y niñas principalmente en comunidades rurales e indígenas, en condiciones de desventaja económica y social; en este tipo de escuelas, el maestro atiende de manera simultánea a varios grados, situación que dificulta los procesos de enseñanza así como la organización y la planificación de su trabajo en el aula. Su diseño es resultado del crecimiento y expansión de la educación primaria, pues en esas localidades la población escolar es tan reducida que dificulta asignar un maestro para cada grado. En Veracruz, de las 3,337 escuelas primarias estatales existentes al ciclo escolar 2007-2008, 2,081 son de organización multigrado, lo que representa el 62%; en estos centros escolares laboran 5,341 docentes.

Las diferencias existentes entre las escuelas de organización completa y las multigrado van más allá de la simple disposición de grados y grupos de alumnos, teniendo implicación también en cuestiones como la calidad y la equidad en el servicio. En este sentido, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 estableció como uno de sus objetivos prioritarios el diseño de un modelo educativo adecuado a la organización y condiciones de trabajo de las escuelas multigrado, en respuesta a lo cual surgió la implementación de la pem05 que propone al maestro diversas estrategias para articular contenidos, vincular asignaturas de varios grados y fomentar la colaboración y la ayuda mutua entre los alumnos.

Como paso previo a la implantación de la propuesta, durante 2002 y 2003 se llevó a cabo un estudio exploratorio en 32 escuelas multigrado ubicadas en 11 estados de la República (Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Michoacán, Estado de México, Hidalgo, Durango, Jalisco, Puebla y Chiapas); a partir de él se determinaron las fortalezas, debilidades y necesidades de cambio en esta modalidad educativa (en cuanto a su organización del trabajo en el aula, prácticas de enseñanza, uso de materiales y recursos educativos), así como aspectos referentes a la actualización y capacitación del personal docente. Se realizaron observaciones de campo, entrevistas y encuestas a diversos actores y se recuperaron de manera sistemática algunas prácticas docentes exitosas.

Entre los principales hallazgos encontrados en el estudio de referencia,[2] se detectaron las siguientes dificultades:

1. Cumplimiento del plan y programas de estudio: No se logra abordar más del 50% de los contenidos, debido en gran medida a la reducción del tiempo efectivo de enseñanza ocasionado por tareas de carácter administrativo que realiza el docente (asistencia a cursos, reuniones sindicales, etc.) y por retardos en la llegada a la escuela (docentes y alumnos).
2. Organización del trabajo para varios grados: El docente tiene problemas para articular el trabajo simultáneo, aborda un tema diferente para cada grado o realiza la misma actividad para todo el grupo sin diferenciar los grados. Ambas situaciones inciden en el tratamiento superficial de los contenidos.
3. Tiempo de espera: Se observó que los niños tienen que esperar hasta 20 minutos o más “sin hacer nada”.
4. Planeación en la situación multigrado: Para organizar las clases, el docente requiere utilizar más de 40 libros del alumno y aproximadamente 30 textos con recomendaciones y sugerencias didácticas. Además, debe conocer perfectamente el plan y programas de estudio para determinar propósitos, contenidos, tiempos y frecuencia de actividades, con su descripción para los grados que atiende.
5. Prácticas de enseñanza alejadas de los enfoques formativos: Se identificó que predominan prácticas distantes para favorecer el aprendizaje reflexivo de los niños; por ejemplo, en Español se encontraron copias de lecturas y lecciones, dictados, planas, cuestionarios, repetición de palabras, etc.; en Matemáticas, mecanizaciones de algoritmos básicos y con extensas numeraciones, etc.
6. Evaluación del aprendizaje: Se recurre al uso de exámenes comerciales, se promueve memorización de datos, etc.

Fue a partir de este diagnóstico que se diseñó la pem05, cuya implementación estuvo organizada en tres fases. La primera de ellas, denominada fase experimental, se realizó entre febrero y junio de 2004 en 14 entidades con el propósito de valorar la pertinencia, utilidad y trascendencia de las adecuaciones curriculares propuestas, de la planeación por tema común, actividades diferenciadas y actividades permanentes, de la promoción del aprendizaje cooperativo y de la consideración del lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas. Como resultado de su seguimiento, se elaboró una segunda versión de la Propuesta, a la que se sumaron estrategias básicas de enseñanza por asignatura retomadas de los libros para el maestro de todos los grados y asignaturas, así como sugerencias para la evaluación formativa, la alfabetización inicial y la formación de alumnos lectores.

La segunda etapa o fase extensiva de esa nueva versión de la propuesta se llevó a efecto en el ciclo escolar 2004-2005 y se aplicó en una muestra de centros escolares ubicada en las 31 entidades; en esta fase se recuperaron los logros, así como las modificaciones y ajustes que los docentes realizaron en el proceso de apropiación de la misma. Con base en el seguimiento, y con la participación de diversos actores, en 2005 se elaboró la tercera versión de la propuesta, a la que se incorporaron precisiones a las adecuaciones curriculares de cada asignatura, sugerencias para el trabajo semanal y aspectos de educación intercultural. Fue en el ciclo escolar 2005-2006 cuando se promovió la implantación generalizada en todas las escuelas multigrado del país, efectuándose así la tercera y última etapa o fase extensiva nacional, la cual inició con la distribución de la versión impresa de la propuesta, acompañada de un fichero de actividades a fin de apoyar el trabajo de los profesores y alumnos.

La pem05 surge con la aspiración de coadyuvar a que la escuela multigrado dé respuesta a los requerimientos de la sociedad y alcance mejores resultados educativos; para ello promueve: una mayor regularidad en el cumplimiento del horario y del calendario escolar; la realización de prácticas de enseñanza efectivas que favorezcan la creatividad, la reflexión y la autonomía de los niños, así como el desarrollo de sus habilidades intelectuales, la adquisición de conocimientos y la formación de valores en el marco de una educación con equidad y relevancia; que en la escuela se atienda y valore la diversidad lingüística y cultural, se promueva el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua, sin perder de vista el aprendizaje autónomo; que ésta ofrezca recursos y medios de aprendizaje que resulten interesantes y creativos; y que se realice una evaluación sistemática para el mejoramiento continuo de los aprendizajes de los alumnos en estrecha vinculación con los padres de familia y la comunidad.

Desde esta mirada ideal, el principal propósito de la pem05 (sep, 2005) es “mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de una organización del trabajo más pertinente a la situación multigrado, el aprendizaje colaborativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje autónomo” (:19). Para ello, establece los siguientes propósitos particulares:

1. Responder a las necesidades de planeación de los docentes con el apoyo de contenidos comunes y ejemplos de planeación.
2. Contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, mediante el uso transversal del lenguaje oral y escrito en las asignaturas.
3. Presentar de manera integral una serie de estrategias didácticas que promuevan la apropiación reflexiva de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores.
4. Ofrecer un conjunto de actividades permanentes que enriquezcan el trabajo del aula (:19).

Con relación a las características de la propuesta, en su documento rector ésta es descrita de la siguiente manera:

1. Tiene carácter nacional: Aplica el plan de estudios vigente, reorganiza contenidos comunes por ciclo, con secuencia y gradualidad e integra sugerencias didácticas de libros para el maestro y ficheros de actividades.
2. Es flexible: Incluye orientaciones y recomendaciones como insumos para que el docente diseñe procesos de intervención de acuerdo con las condiciones de su grupo o de alumnos y alumnas.
3. Enriquece el material bibliográfico del docente: Incluye los materiales que reciben los alumnos y los maestros; no se excluye la distribución de materiales dirigidos para escuelas multigrado.
4. Permanece el uso de boletas de calificaciones: Aunque los contenidos se organicen por “ciclo”, la evaluación se realiza por “grado”. (:20)

Los principales elementos que estructuran la pem05 son los siguientes:

1. Adecuaciones curriculares (contenidos comunes por ciclo).
2. Planeación mediante un tema y actividades diferenciadas.
3. Actividades permanentes.
4. Aprendizaje colaborativo y ayuda mutua.
5. Evaluación formativa.
6. Aprender investigando.
7. Alfabetización inicial en colaboración.
8. Enfoque intercultural.
9. Formación de alumnos lectores.
10. Fichas y guiones de trabajo.
11. Estrategias básicas de enseñanza.
12. El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas. (:19)

Como parte de las acciones que desde la Secretaría de Educación Pública se implementaron para difundir la propuesta y fortalecer su implantación en las escuelas, en el ciclo escolar 2005-2006 se llevó a cabo el Taller General de Actualización denominado “Planeación en el aula multigrado”, realizado en el marco del Programa Nacional para la Actualización de Maestros de Educación Básica en Servicio; de igual manera, la Dirección General de Educación Primaria Estatal, a través de su Subdirección Técnica, ha efectuado reuniones de trabajo para su análisis y reflexión al interior de los colegios de docentes en los consejos técnicos sectorizados de las zonas escolares, y el equipo técnico estatal ha realizado seguimiento cercano a las escuelas.

Si bien se han llevado a efecto dichas estrategias, aún se han detectado dificultades en los docentes para la aplicación de la propuesta en su trabajo cotidiano, sobre todo en lo que a la planeación didáctica se refiere. Aquí es pertinente también comentar que ésta es una de las problemáticas más sentidas por los docentes, lo cual se puede ver reflejado en los Trayectos Formativos Multigrado, de los cuales un 45% abordó el tema de la planeación en el ciclo escolar 2006-2007.

Debe destacarse que el equipo técnico que coordina la aplicación de la pem05 en las escuelas estatales de la entidad está conciente de esta problemática, pero existe gran dificultad para realizar una acercamiento personalizado al universo de docentes con grupo multigrado debido a la dispersión de las localidades, al difícil acceso a muchas de ellas y a la falta de una asignación presupuestal para realizar visitas a los centros escolares. En congruencia con esta problemática, se decidió llevar a efecto el presente estudio de aproximación a la situación de la planeación didáctica en escuelas multigrado, con el reto de desarrollar mecanismos para acercarse a los docentes de manera “más próxima y personalizada”.

El estudio se desarrolló como un componente fundamental de la gestión educativa con el propósito de obtener, a través de una evaluación externa, información relevante que apoye o reoriente la asesoría brindada a los docentes de aulas multigrado en el ámbito de la planeación didáctica, que se vea reflejada en mejores prácticas de enseñanza que a su vez eleven el logro académico de los alumnos.

3. Estrategia metodológica

3.1 Análisis del objeto de estudio

Se establecieron cuatro ámbitos de análisis, mismos que se describen brevemente a continuación junto con las dimensiones, aspectos para el análisis de cada dimensión y criterios que orientaron su tratamiento:

Ámbito 1 (A1). Situación del instrumento de planeación. Se analizó la consideración de los elementos para la integración del esquema de planeación sugerida por la propuesta para organizar la intervención docente en el aula. En cuanto a los insumos que consideran los docentes, se valoró si toman en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos, sus ritmos de aprendizaje, las necesidades por grado, las dificultades de contenidos, la adecuación de recursos disponibles y las características del contexto.

En este ámbito de análisis también se evaluó la utilización de los materiales de apoyo para maestros y alumnos, así como la periodicidad con que es realizada la planeación. Además, se indagó acerca de los resultados que ha obtenido el docente al aplicar un estilo propio de plan de clase, aproximándose a algunas de las dificultades y alternativas de solución que ha implementado para desarrollarlo.

Tabla 1. Dimensiones, aspectos y criterios del Ámbito 1.

DIMENSIONES	ASPECTOS	CRITERIOS
1.1 Esquema de planeación didáctica	1.1.1 Asignatura o asignaturas que se van a trabajar 1.1.2 Tema común/lección 1.1.3 Propósito 1.1.4 Contenidos de enseñanza (ciclo, grado) 1.1.5 Actividades – Actividad inicial – Actividades diferenciadas por ciclo y/o grado – Actividades de lenguaje (expresión oral, escrita y lectura) – Actividades permanentes – Materiales didácticos – Cierre de actividades. Puesta en común – Evaluación	– Consideración de elementos para la integración de la planeación.
1.2 Insumos para la planeación	1.2.1 Conocimientos previos de los niños 1.2.2 Ritmos de aprendizaje de los alumnos 1.2.3 Necesidades de los alumnos por grado 1.2.4 Dificultad de los contenidos 1.2.5 Recursos disponibles 1.2.6 Características del contexto	– Consideración de: • Conocimientos previos. • Diferentes ritmos de aprendizaje de los niños. • Necesidades por grado. • Dificultad de contenidos • Características del contexto. – Adecuación de recursos disponibles.
1.3 Materiales de apoyo	1.3.1 Plan y programas de estudio 1.3.2 PEM05 1.3.3 Libros de texto del alumno 1.3.4 Libros para el maestro 1.3.5 Guiones y fichas de trabajo 1.3.6 Libros de la biblioteca de aula y de escuela 1.3.7 Otros materiales	– Utilización de materiales oficiales de apoyo para maestros y alumnos.
1.4 Periodicidad de la planeación		– Temporalidad del plan de clase.
1.5 Resultados obtenidos con la aplicación de la planeación	1.5.1 Atención a necesidades particulares de los alumnos 1.5.2 Administración del tiempo 1.5.3 Aprendizaje de los alumnos	– Correspondencia entre los resultados obtenidos y los propósitos planteados.
1.6 Dificultades enfrentadas en el desarrollo del plan	1.6.1 Factores que las ocasionan 1.6.2 Consecuencias 1.6.3 Alternativas de solución	– Existencia de dificultades para planear y posibles soluciones.

Ámbito 2 (A2). Condiciones áulicas y la práctica de la enseñanza-aprendizaje en la escuela de organización multigrado. Se valoró la existencia de espacios creativos para propiciar la construcción de conocimientos a través de la distribución y ambientación del aula y se analizó la pertinencia de la organización del grupo para propiciar el trabajo colaborativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas. En este mismo ámbito se estudió el desarrollo de las actividades en cuanto a la promoción del trabajo reflexivo y tareas compartidas entre los alumnos, así como la utilización de recursos didácticos y medios de aprendizaje que promuevan la reflexión e interacción para el desarrollo de competencias para aprender. Se valoraron actitudes y formas de relación en varios sentidos: entre los alumnos, entre éstos y el docente y del maestro hacia ellos.

Tabla 2. Dimensiones, aspectos y criterios del Ámbito 2.

DIMENSIONES	ASPECTOS	CRITERIOS
2.1 Distribución y ambientación del aula	2.1.1 Distribución de mobiliario 2.1.2 Ambientación del aula 2.1.3 Rincones de trabajo	– Existencia de un espacio creativo que propicia la construcción de conocimientos.
2.2 Organización de los grupos	2.2.1 Por ciclo 2.2.2 Por grado 2.2.3 Formas flexibles de agrupamiento	– Pertinencia de la organización del grupo para propiciar el trabajo cooperativo, la ayuda mutua y las tareas compartidas.
2.3 Desarrollo de la práctica de enseñanza	2.3.1 Creatividad 2.3.2 Reflexión 2.3.3 Expresión de ideas 2.3.4 Aprendizaje autónomo 2.3.5 Trabajo colaborativo 2.3.6 Atención individualizada	– Coherencia de la práctica de la enseñanza con las condiciones para la construcción de habilidades, conocimientos y actitudes para el trabajo conjunto y autónomo.
2.4 Desarrollo de actividades	2.4.1 Actividad inicial 2.4.2 Dentro y fuera del salón 2.4.3 Para cada ciclo 2.4.4 Por grado 2.4.5 Actividad de cierre	– Promoción del trabajo reflexivo y tareas compartidas entre los alumnos.
2.5 Recursos didácticos y medios de aprendizaje.	2.5.1 Recursos didácticos y medios de aprendizaje 2.5.2 Cuadernos de los alumnos	– Utilización de recursos didácticos y medios de aprendizaje que promuevan la reflexión y la interacción para el desarrollo de competencias para aprender.
2.6 Actitudes y formas de relación entre los alumnos	2.6.1 Convivencia en un día de clases 2.6.2 Tiempos de espera	– Pertinencia de las actitudes y formas de relación entre los alumnos para estimular la ayuda mutua y la consolidación de aprendizajes.
2.7 Actitudes y formas de relación de los alumnos con el maestro	2.7.1 Estilo de relación	– Pertinencia del estilo de relación de los alumnos con el maestro para propiciar el desarrollo de sus habilidades, actitudes y conocimientos.
2.8Actitudes y formas de relación del maestro hacia los alumnos	2.8.1 Estilo de relación	– Pertinencia del estilo de relación del maestro hacia los alumnos para propiciar un ambiente que facilite el aprendizaje y la convivencia.

Ámbito 3 (A3). El docente ante la pem05. Se analizó la opinión del docente acerca de la propuesta, el nivel de conocimiento que tiene de ella y el grado o medida en que la aplica con su grupo de alumnos.

Tabla 3. Dimensiones, aspectos y criterios del Ámbito 3.

DIMENSIONES	ASPECTOS	CRITERIOS
3.1 Relación del docente con la PEM05	3.1.1 Opinión 3.1.2 Conocimiento 3.1.3 Aplicación	– Pertinencia de la PEM05 con las necesidades del docente para trabajar con grupos multigrado.

Ámbito 4 (A4). El supervisor escolar en apoyo a los docentes con grupo multigrado. Se valoró el desempeño del supervisor escolar en cuanto a la pertinencia, eficacia y eficiencia de las estrategias que realiza para fortalecer la planeación didáctica en los grupos multigrado de su zona escolar.

Tabla 4. Dimensiones, apectos y criterios del Ámbito 4.

DIMENSIONES	ASPECTOS	CRITERIOS
4.1 Desempeño del supervisor escolar	4.1.1 Periodicidad de visitas a centros de trabajo con grupos multigrado 4.1.2 Estrategias para fortalecer la planeación didáctica	– Pertinencia, eficacia y eficiencia del desempeño del supervisor escolar para fortalecer de manera específica la planeación didáctica en grupos multigrado.

4.2 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y selección de la muestra

Con el fin de analizar el objeto de estudio en los ámbitos anteriormente mencionados, el equipo técnico evaluador procedió a determinar las técnicas e instrumentos para recabar los datos, mismos que se presentan en la Tabla 5.

Tabla 5. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y participantes.[3]

TÉCNICA	INSTRUMENTO	PARTICIPANTES (MUESTRA)	MEDIO PARA RECABAR LA INFORMACIÓN
Encuesta	Cuestionario • Escalas • Preguntas abiertas	15% del universo de maestros por zona escolar: 529/3526 profesores de escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes	Modalidad virtual a través de la creación de un grupo en el servidor de Yahoo .denominado pem_dgepe
Observación (no participante)	Guía para observación	14 grupos multigrado	Visitas de observación en 14 grupos de 8 escuelas multigrado.
Revisión documental (planes de clase)	Guía de análisis documental • Lista de cotejo	14 docentes frente a grupo	Revisión de las libretas de planeación solicitadas a los docentes como actividad previa a la visita a la escuela.
Entrevista	Guía para entrevista (3 distintas, una para cada figura)	4 supervisores escolares (experiencia en zona) 14 docentes (dificultades) 28 alumnos (experiencia en grupo multigrado)	Grabación de audio de las entrevistas a docentes y alumnos y videograbación de las correspondientes a los supervisores escolares.

3.3 Análisis de los datos

La sistematización y el estudio de los datos recabados se realizaron a partir del diseño de cuadros para concentrar la información, mediante los cuales se integró el presente informe de resultados, producto de un análisis de carácter cualitativo o descriptivo de los hallazgos.

Esta información fue la base para obtener las conclusiones particulares de cada uno de los cuatro ámbitos de análisis y, en sintonía con éstas, la posterior emisión de algunas recomendaciones orientadas a la mejora de los procesos de asesoría dirigidos a los docentes multigrado, primordialmente en lo referente a la planeación de clase y al establecimiento de mejores condiciones en el aula para desarrollar con éxito dicha planeación.

4. Participantes

El desarrollo del estudio se llevó a cabo con la autorización y el apoyo del C. Director General de Educación Primaria Estatal; el trabajo de campo se realizó bajo la responsabilidad del equipo que integra la Oficina de Evaluación y Seguimiento de Procesos Educativos de la misma dependencia. Además, se contó con el apoyo de cuatro asesores técnicos de las oficinas de supervisión escolar durante la observación de las jornadas de trabajo efectuada en las visitas a las escuelas.

5. Modelo de evaluación

El modelo seleccionado para el proceso de evaluación se inscribe en un paradigma de de corte heurístico (Carrión, 2001), caracterizado por permitir a los evaluadores el diseño de estudios de aproximación a la realidad de acuerdo con las circunstancias del contexto, los intereses de indagación y las necesidades propias de una institución; que los pretende realizar para dar soporte a la toma de decisiones orientadas a mejorar los procesos y los resultados de las acciones emprendidas por la misma. A fin de que el estudio responda a la expectativa institucional, este paradigma promueve centrar la atención en la viabilidad, factibilidad y pertinencia de la aplicación de las técnicas e instrumentos,

Aunado a lo anterior, este enfoque de evaluación fue seleccionado para el presente estudio puesto que determina como prioritaria la participación de los sujetos involucrados en los procesos promoviendo en ellos la reflexión. La validez de este estudio se fundamenta en la participación focalizada de actores clave como actividad que permite generar un conocimiento socialmente construido.

6. Calendarización

El diseño y aplicación del estudio se llevó a efecto de marzo a diciembre de 2008.

Tabla 6. Calendarización del estudio de evaluación.

7. Contexto

El estudio se realizó a través de visitas a una muestra de escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes ubicadas en cuatro zonas escolares: 15-Coatepec, 35-Emiliano Zapata, 71-Rinconada y 74-Xalapa Locales Norte. En lo que se refiere a la encuesta en línea se invitó a 529 docentes de 73 zonas de supervisión escolar.

8. Recursos

Los principales recursos que fueron utilizados para la realización de esta actividad sistemática en el ámbito de la evaluación se pueden clasificar en dos rubros generales: humanos, referidos al personal técnico y administrativo de la oespe, y los de orden material integrados principalmente por equipo de cómputo, Internet, grabadoras de audio y video, así como insumos de papelería y oficina.

Segunda parte. Exposición de la información obtenida

1. Resultados

En primer lugar se describe la participación de los actores en la aplicación de los diferentes instrumentos y técnicas empleados para la recopilación de la información; posteriormente, se detallan los principales hallazgos encontrados a partir de dichos instrumentos en cada uno de los ámbitos de análisis que guiaron el presente estudio:

• En relación con la encuesta en línea diseñada para su aplicación a una muestra de 529 maestros de las 73 zonas de la dgepe que tienen escuelas multigrado (unitarias, bidocentes y tridocentes), a través de la creación de un grupo en un servidor de la Red; se invitó a los profesores, a través de los supervisores, a contestar el instrumento, estableciéndose como fecha límite para hacerlo el mes de julio del 2008. En ese plazo se recibieron sólo 88 encuestas, número que corresponde al 16% de la muestra; al respecto, los maestros manifestaron haber tenido dificultades para ingresar al grupo en línea o, en otros casos, no contar siquiera con acceso a un equipo de cómputo. En virtud de esto y con el propósito de obtener una mayor colaboración de los docentes se remitió el archivo de la encuesta en versión impresa a los supervisores escolares, determinándose también ampliar el plazo de remisión de las encuestas hasta el 28 de agosto, con lo cual se recibieron 65 encuestas más.
• En total se recuperó la opinión de 153 docentes de los 529 esperados, lo cual representó el 28.9% de la muestra programada, situación que refleja el poco interés de los maestros para participar en procesos de evaluación cercanos a su práctica educativa, así como la resistencia que presentan algunos de ellos ante iniciativas como ésta que se diseñan desde las áreas centrales para acercarse a su trabajo en la escuela. Sin embargo, en contraparte es importante significar que este instrumento se constituyó en un medio para establecer comunicación con profesores que sí desean mejorar su desempeño, por lo que en respuesta a sus comentarios y peticiones se les remitió un material multimedia para apoyar la enseñanza de la lectoescritura, la versión electrónica de la pem05 y diversas sugerencias relativas a la planeación didáctica.
• Con referencia al número de zonas escolares se contó con instrumentos provenientes de 31 de las 73 que fueron convocadas, lo cual representa un índice de 42.4%. En cuanto al nivel de participación de la muestra esperada al interior de cada zona escolar, cuatro de ellas alcanzaron la meta prevista, 25 sólo lo lograron parcialmente y 42 zonas no consiguieron el número esperado de respuestas; es pertinente mencionar que en dos zonas escolares las estrategias implementadas por sus supervisores originaron que se sobrepasara el nivel de participación esperado por parte de sus docentes.
• En relación con las observaciones áulicas previstas; se cumplió con la expectativa de realizarlas a 14 grupos multigrado seleccionados a partir de una muestra de 8 escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes pertenecientes a zonas escolares cercanas a la capital del Estado; la razón de elegir estos centros fue para facilitar el traslado del equipo responsable del estudio a los mismos, puesto que no se contó con recursos económicos para cubrir este concepto.
• Durante las visitas realizadas en los centros escolares se revisaron las libretas de planeación de los docentes (mismas que les fueron solicitadas con anticipación) y se tuvo la oportunidad de entrevistar a alumnos y maestros. Cabe mencionar que no fue posible observar la práctica de enseñanza de dos de los docentes previstos en la muestra debido a que dos estudiantes de la Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” realizaban sus prácticas educativas en sus grupos; esta situación se presentó a pesar de que previamente se habían informado las fechas de las visitas al supervisor escolar de la zona correspondiente.
• En relación con las entrevistas a los alumnos, la meta se cumplió en más del 100%, ya que de 28 alumnos que se programó abordar, se estableció comunicación directa con 31 de ellos, lo cual fue gracias al interés que éstos mostraron por participar. Con respecto a las entrevistas de los maestros, éstas se desarrollaron satisfactoriamente de acuerdo con la meta prevista (15 docentes), considerándose entre ellas la participación de una de las practicantes como informante. Todos los diálogos con los informantes fueron grabados en audio y se llevaron a cabo después del horario de clases o durante el recreo, con el propósito de no interferir en la dinámica grupal. En cuanto a las entrevistas a supervisores escolares la meta también fue cumplida (4); en este caso se utilizó la videograbación como medio para recabar sus aportaciones.

A continuación se presentan los resultados correspondientes a cada uno de los ámbitos de análisis.

1.1 Con referencia a la situación del instrumento de planeación didáctica (A1)

En las encuestas aplicadas sólo un bajo porcentaje de docentes comentó que no planea de manera previa para organizar los contenidos que abordará en clase. En relación con los maestros de las escuelas que se visitaron, dos de ellos manifestaron como razones para ello que tienen otras prioridades que atender en su grupo, tales como la búsqueda de estrategias para regularizar a sus alumnos y la atención a problemas de conducta en el grupo.

A continuación se abordan diversos aspectos de la planeación didáctica de acuerdo con las dimensiones y aspectos que fueron establecidos para efectos del presente estudio, analizados a la luz de las características sugeridas en relación con esta temática en la pem05 (:85-100).

1.1.1 (A.1) Dimensión: Esquema de planeación didáctica

Como ya se mencionó anteriormente, en fecha previa a las visitas a las escuelas muestra fueron solicitadas (para su análisis mediante una lista de cotejo) las planeaciones de los docentes cuyo trabajo sería observado; al respecto, la consigna dada a los supervisores escolares fue que requirieran a sus maestros la libreta de planeación del ciclo escolar; aquí cabe mencionar que las visitas se programaron para el mes de mayo, casi al finalizar éste.

Los profesores mostraron diferentes tipos de esquemas de planeación, dándose el caso de utilizar más de un formato para el mismo fin: dos docentes presentaron planeación anual, diaria y semanal; cinco un plan diario y semanal; uno planea en torno a un tema; otro elaboró una guía bimestral que posteriormente adquirió una empresa editora para su venta al público; uno más basa su planeación en una guía comercial. En total fueron revisados 13 esquemas de planeación distintos.

Dos maestros no la entregaron; uno de ellos argumentó que “porque le dedico más tiempo a sus alumnos, ya que el principal problema es la conducta de los mismos” y, en el segundo caso, se aclaró que la planeación anual fue elaborada por una maestra practicante y que el titular del grupo la ocupa.

~ Aspecto: Asignatura o asignaturas que se van a trabajar

Casi la tercera parte de los docentes encuestados (31%) basa su planeación en una sola asignatura; comentaron hacerlo de esta forma: “cuando no hay tema en común”, “dependiendo de las necesidades del tema, por lo general en matemáticas”, o “sólo cuando el contenido necesita profundidad”; 28% explica que no la hace: “eligen un tema y lo correlacionan después durante el trabajo en el aula”; 40.5% declaró que lo realiza a veces; una minoría no contestó.

Setenta y siete por ciento de las planeaciones que fueron analizadas integra diferentes asignaturas y grados a través de la relación natural de contenidos; mientras que el 23% restante están basadas en una sola asignatura.

~ Aspecto: Tema común / lección

De acuerdo con la información obtenida en las encuestas, 65% de los docentes declaró que sí consideran un tema común para trabajar con su grupo, 32% a veces y el 3% restante manifestó que no planean con tema común.

En este sentido, algunos comentarios vertidos fueron que “al principio es complicado planear con un tema en común”, pero que éste favorece su trabajo en el aula al evitar a sus alumnos tiempos prolongados de espera para ser atendidos de manera individual y expresan que “propicia integrar a los alumnos en equipos”, resaltando la importancia de que a partir del mismo tema “se consideren actividades diferenciadas por nivel y con distinto grado de dificultad”. También se encontraron opiniones opuestas de maestros que comentaron no trabajar de esta manera porque se les dificulta relacionar los contenidos con un tema en común y en ocasiones “no han alcanzado el objetivo planeado”.

Con relación a la revisión de los esquemas de planeación, 92% consideró el tema común con actividades compartidas para todo el grupo y, dentro de éstos, 85% propone actividades que promueven la colaboración, la ayuda mutua y la tutoría.

~ Aspecto: Propósito

De los maestros encuestados, 74% declaró que en sus planeaciones describen el propósito del tema común, expresando de manera integrada los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar; 25% reportó que lo realiza sólo a veces y 1% no lo considera. Reconocieron que es fundamental incluirlo en su planeación como “punto de partida”, aunque resulte “difícil y laborioso” elaborarlo con estas características. Dan prioridad a los conocimientos y habilidades a desarrollar a partir de los enfoques de las asignaturas.

Respecto a los datos generados de la revisión de las planeaciones, 54% de éstas incluye un propósito que promueve el aprendizaje colaborativo entre los alumnos, el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje autónomo; mientras que 46% no lo presenta. Asimismo, 62% sí establece correspondencia entre las estrategias didácticas a desarrollar y los propósitos establecidos.

~ Aspecto: Contenidos de enseñanza (ciclo, grado)

Los hallazgos encontrados fueron los siguientes: 82% de los maestros declaró que sí indican en su planeación los contenidos específicos que se trabajarán en cada ciclo o nivel a partir del tema común, 12% manifestó hacerlo sólo a veces, 3% no especificó contenidos por ciclo y 3% de informantes no respondió al planteamiento.

En referencia a los comentarios expresados en este aspecto, los docentes manifiestan que lo hacen “dependiendo del grado de dificultad de los contenidos” porque “en algunos casos no es posible”; reconocen que “planear de esa manera permite sistematizar el trabajo”. Cabe señalar que dichos comentarios tienen relación con lo que la pem05 plantea en cuanto a que organizar el trabajo a partir del tema común permite a los profesores promover el trabajo conjunto del grupo, respetar los niveles de cada niño y precisar los contenidos y habilidades que corresponden a cada ciclo o grado con dicho tema.

En cuanto a la revisión de los esquemas de planeación de los docentes visitados, en un 77% se encontró que en éstos sí se establecen contenidos particulares para trabajar en cada ciclo y 23% no lo especifica de esa manera; con respecto a si los docentes consideran necesario marcar contenidos por grado en su planeación, se encontró que 46% de los esquemas analizados sí lo establecen de esta manera, mas 54% no lo incluyen así.

Con relación a la adecuación curricular propuesta por la pem05, 67% de los docentes encuestados afirmó realizarla, argumentando que es “base para su organización”; un informante declaró al respecto: “sí lo considero, de no ser así me perdería en los contenidos curriculares”; sin embargo, otro comentó que “consulta la dosificación comercial bimestral de Educa [empresa comercial dedicada a la venta de materiales y apoyos educativos]”.

~ Aspectos: Actividades

La propuesta de trabajar con un tema común planteada en la pem05 sugiere aplicar actividades iniciales, específicas y de cierre, promoviendo el intercambio de los saberes de los alumnos para poner en práctica los conocimientos o aprendizajes obtenidos.

• Actividad inicial

Con el propósito de que el docente promueva el intercambio de saberes previos de los alumnos, la pem05 sugiere realizar una actividad con este fin al inicio de la jornada escolar. Sesenta y siete por ciento de los profesores participantes en este estudio afirmó que planea una actividad inicial para todo el grupo, 28% a veces y 5% inicia directamente con el tema y asignatura que va a impartir. Los docentes que realizan esta actividad afirmaron que recuperan los conocimientos previos de los niños y los saberes locales de la comunidad para alcanzar aprendizajes significativos, partiendo del interés de los alumnos e iniciando, en ocasiones, con actividades lúdicas.

La revisión de las planeaciones analizadas reveló que 92% de éstas sí contemplaron esta actividad para todo el grupo; un 8% no la incluyó.

• Actividades diferenciadas, por ciclo y/o grado

La pem05 sugiere que se realicen actividades diferenciadas para cada uno de los ciclos o grados, mediante el trabajo con fichas y guiones en rincones de trabajo, con el propósito de desarrollar la autonomía de los niños; esto permite al docente centrar su atención en los alumnos más pequeños y apoyar a los que requieran mayor atención.

De acuerdo con la información de las encuestas, 81% de los docentes comentó que sí asigna actividades específicas por ciclo para abordar los contenidos correspondientes a partir de una situación común, 14% reportó hacerlo a veces y 3% no lo considera.

Quienes manifestaron llevar a cabo estas actividades comentaron realizarlas con el fin de respetar la gradualidad de los contenidos y facilitar la lectoescritura, proponiendo actividades significativas y considerando el nivel de dificultad para cada ciclo, así como su pertinencia. Expresaron, también, que es necesario conocer el nivel de cada grado escolar y el de sus alumnos.

En particular, un docente afirmó que no puede realizar estas actividades en el primer ciclo, debido a la heterogeneidad del grupo, “los alumnos de 1° apenas inician el proceso de lectoescritura, en tanto que los de 2° ya saben leer y escribir”.

De las planeaciones revisadas, 92% incluyen actividades específicas por ciclo y/o grado; no así el restante 8%.

• Actividades de lenguaje (expresión oral, escrita y lectura)

La pem05 propone el lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas, con el propósito de desarrollar competencias comunicativas en los alumnos, a través de la producción de diversos textos, expresión oral, comprensión y el gusto por la lectura, etc.

Ochenta y un por ciento de los docentes indicaron que en sus planeaciones incluyen actividades de expresión oral, escrita y de lectura para desarrollar de manera reflexiva los contenidos abordados, 18% a veces y 1% no las considera. Al respecto, en sus comentarios declararon: “son eje transversal en las asignaturas”, “son importantísimas”, “amo el español”, “se realiza constantemente la producción de textos”; otros afirmaron que les es difícil realizar estas actividades ya que el “tiempo es una limitante”; por último, un profesor aclaró que “antes las especificaba en la planeación, pero ahora no lo hace porque las desarrolla durante todas las clases”.

En referencia a la revisión de planes de clase, 77% de éstos contienen actividades de lenguaje, expresión oral, escrita y lectura para abordar los contenidos correspondientes; 23% no las incluyen.

• Actividades permanentes

Con el fin de motivar al niño para conocer su entorno, intercambiar aprendizajes y experiencias significativas, la pem05 propone realizar actividades permanentes; no se limitan a un solo día, su utilización es sistemática y continua en el aula. Del total de maestros encuestados, 67% afirmó que contempla actividades permanentes dentro de su planeación diaria, 28% a veces y 4.6% no las considera.

Entre sus comentarios, los docentes afirmaron que a través de estas actividades apoyan la lectura, la escritura, la expresión comunicativa y la diversificación del trabajo en el aula. Otros manifestaron que cuestiones administrativas y sindicales no les permiten realizarlas en su totalidad, por lo que no se han dado la oportunidad de desarrollarlas, reconociendo que les hace falta implementarlas. La mayoría coincidió en comentar que realizan estas actividades diariamente reforzando el aprendizaje de los niños; otros manifestaron llevarlas a cabo semanalmente. En la Tabla 7 se enlistan las actividades de índole permanente que los maestros reportaron efectuar con mayor frecuencia.

Tabla 7. Actividades permanentes reportadas con mayor frecuencia.

Como puede observarse en la tabla anterior, la mayoría de los docentes se inclina por actividades relacionadas con la expresión oral y escrita, mientras que aquellas que promueven la indagación, la opinión personal y el fomento de los valores sólo las realiza una minoría. Otras actividades permanentes propuestas en la pem05 que no fueron mencionadas son: correspondencia escolar, elaboración de libros artesanales, álbumes, antologías y lectura en voz alta por el maestro.

En la revisión de las planeaciones se encontró que 46% incluye ciertas actividades permanentes de manera sistemática y continua, tales como: rincones de trabajo, conferencia infantil y asamblea escolar; 54% de los esquemas revisados no las contempla.

• Cierre o puesta en común

Con este tipo de actividades se favorece el trabajo colaborativo y la participación de los niños al exponer o mostrar sus trabajos ya elaborados, propiciando la retroalimentación de sus experiencias; se puede desarrollar por grado o por ciclo.

Con base en las encuestas, 72% de los docentes afirmó que en la jornada contempla algún momento en el que los niños comparten las investigaciones y trabajos en cada ciclo, 3% a veces y 2% mencionó no realizar el cierre de clase.

Quienes reportaron sí considerar actividades de esta índole manifestaron que este espacio les permite enriquecer su trabajo sobre todo en Ciencias Naturales, Geografía e Historia, logrando el intercambio de ideas y la retroalimentación de las experiencias de los niños con aportaciones y sugerencias: “aprenden unos de otros”. En su mayoría, afirmaron que el tiempo que brindan al desarrollo de la actividad de cierre o puesta en común es de 30 minutos o el que sea necesario, y comentaron que es fundamental para iniciar el proceso de evaluación. Al respecto, un profesor reporta: “me gusta hacerla [esta actividad] porque yo también aprendo de ellos”.

De las planeaciones revisadas, 61% contempla esta actividad.

• Evaluación

En el marco de la pem05 el propósito de la evaluación es que el docente, además de contar con insumos para asignar una calificación a sus alumnos, tenga la posibilidad de conocer el nivel y el avance de los conocimientos, habilidades y actitudes de éstos con relación a su desempeño y a los propósitos de los programas de estudio. Asimismo, le permite aproximarse a su propia labor a fin de mejorar las estrategias didácticas y los recursos utilizados.

Ochenta y tres por ciento de los docentes afirmó que sí evalúa permanentemente, considerando bimestralmente trabajos, tareas, participaciones, observaciones y valoraciones bimestrales.

En referencia a las planeaciones analizadas, 62% de los esquemas incluyeron actividades relacionadas con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

1.1.2 (A1) Dimensión: Insumos para la planeación

~ Subcategoría: Conocimientos previos de los niños

La pem05 plantea que en la etapa de actividad inicial es apropiado recuperar los conocimientos previos de los niños y los saberes locales de la comunidad, a través de comentarios o lluvia de ideas sobre aspectos relevantes del tema que se trabajará.

Con relación al análisis de las encuestas, 79% de los informantes declaró que sí recupera dichos aspectos para reforzar la actividad inicial, 20% sólo a veces y 1% comentó que no los toma en cuenta.

Los comentarios de los maestros acerca de este apartado reiteran la importancia de considerar los conocimientos previos de los alumnos en el momento de realizar su planeación: “son la base para realizar la planeación”, “son un soporte”, “son indispensables para saber qué tanto conoce el alumno del tema y así saber de donde partir”, “en función de ello decido el número de contenidos para abordar durante el período”.

~ Aspecto: Ritmos de aprendizaje de los alumnos

La pem05 resalta la importancia de este aspecto, en virtud de que en el aula multigrado, además de tener alumnos de diferentes ciclos y grados escolares, conviven niños con diferentes intereses, niveles de aprendizaje, estilos de trabajo y que en ocasiones presentan también necesidades educativas especiales. Tal situación requiere ser atendida mediante una variedad de actividades de enseñanza, recursos didácticos y procedimientos de evaluación.

En las encuestas, 71% de los docentes declaró que sí considera los ritmos de aprendizaje de sus alumnos, 26% sólo a veces y 3% manifestó que no lo hace; algunos comentarios vertidos al respecto son: “claro que los considero, ya que algunos maduran más tarde y les cuesta retener”, “esto es importante, ya que de no ser así estaríamos planeando sólo para unos cuantos niños y no para todo el grupo”, “no todos aprenden igual”, “los alumnos con rezago se atienden en las tardes”, “no siempre me fue posible, pues el grupo era demasiado numeroso”.

~ Aspecto: Necesidades de los alumnos por grado

De los profesores participantes en el estudio, 69% declaró que sí tiene detectadas las necesidades de sus alumnos por grado y que además las considera para desarrollar su planeación, 28% declaró realizar esto sólo a veces, un 2% no lo realiza y 1% no contestó.

~ Aspecto: Dificultad de los contenidos

En las encuestas, 85% de los profesores afirmó que sí considera el grado de dificultad de los contenidos planeados, 14% a veces y 1% comentó que no lo realiza. Un docente declaró que “en función de la dificultad del contenido decide el número de contenidos a abordar durante el periodo”; otro externó que “en ocasiones es necesario retomar dos veces el mismo contenido para que los alumnos tengan mayor dominio de él”.

~ Aspecto: Recursos disponibles

Otro de los retos de la escuela multigrado planteado en la pem05 es ofrecer a los alumnos recursos diversos, interesantes y creativos, bajo el supuesto de que las experiencias de aprendizaje serán más formativas si van acompañadas de este tipo de medios que promueven su reflexión y creatividad, posibilitando el desarrollo de sus habilidades y competencias para aprender; no se trata de materiales vistosos, sino realistas y funcionales. De acuerdo con la encuesta, 69% de los informantes declaró que sí adecua los recursos disponibles o intenta obtener algunos otros, 30% comentó que sólo lo realiza en ocasiones y 1% de ellos manifestó no hacer adecuación alguna.

~ Aspecto: Características del contexto

La pem05 también establece como reto lograr una escuela que responda a la equidad, con capacidad para promover niveles equivalentes de aprendizaje de sus alumnos ante la diversidad cultural, social e incluso económica. A través de las encuestas, 80% de los informantes contestó que sí considera este aspecto y 20% declaró que a veces. Algunos comentarios expresados en este sentido son: “sí es importante tomar en cuenta el contexto de los alumnos, sobre todo en Ciencias Naturales, Historia y Geografía”; “las condiciones del grupo multigrado obligan a ello”.

1.1.3 (A1) Dimensión: Materiales de apoyo

~ Aspecto: Plan y programas de estudio

Setenta y siete por ciento de los informantes declaró utilizar el Plan y programas como apoyo para realizar su planeación. En contraste con estos resultados, a través del análisis de los esquemas de planeación didáctica de los docentes se detectó que solamente en 15% de éstos se hace referencia a este documentos normativo, mientras que 85% no lo considera, lo cual pudiese ser un indicador de que los docentes no consultan este material como base para organizar su labor didáctica.

~ Aspecto: pem05

Al indagar en qué medida es retomado este documento por los maestros al integrar su planeación, se encontró que 76% de ellos declara que sí la utiliza; resultado que difiere en gran medida con el obtenido a través de la revisión de los esquemas de planeación, en donde sólo 23% de éstos refieren hacer uso de dicho material, mientras que la mayoría (77% en este caso) no lo menciona; algunos docentes declararon no contar con el documento.

~ Aspecto: Libros de texto del alumno

Los libros de texto del alumno son un valioso auxiliar didáctico, en donde se presenta información “básica” no suficiente acerca de los contenidos y en ellos se sugieren actividades para su comprensión; al respecto, la pem05 plantea algunas sugerencias para favorecer su uso reflexivo: a) complementar con otras fuentes de información, b) aprovechar los diferentes elementos que conforman los libros de texto, c) propiciar la prelectura, y d) lectura libre de los libros de texto gratuitos.

A través del análisis de las encuestas aplicadas a los docentes se obtuvieron los siguientes resultados: 97% de los maestros declaró que sí utiliza los libros de texto del alumno para su planeación, incluso un profesor puntualizó que “son necesarios ya que su uso facilita la enseñanza y aprendizaje del alumno”, otro de los docentes externó que “también investiga en otros materiales para lograr que su planeación sea mejor y obtener mejores resultados”. Referente a este mismo aspecto, los resultados generados de la revisión de los esquemas de planeación arrojaron que 77% de éstos sí contempla este material, no así el 23% restante.

~ Aspecto: Libros para el maestro

Los libros para el maestro son un recurso que aporta reflexiones y sugerencias útiles para la tarea de los maestros y las maestras. Las propuestas y orientaciones didácticas son flexibles y pueden ser adaptadas según la forma de trabajo de los docentes, las condiciones en que realizan su labor y los intereses y necesidades de sus alumnos, son recomendaciones de la PEM para el docente multigrado.

En los resultados obtenidos a través de las encuestas acerca del uso de estos textos para enriquecer el diseño de la planeación, 78% de los informantes declaró que sí los utiliza para elaborar su plan de clase, dato que se contrapone con los hallazgos hechos al revisar los esquemas de planeación didáctica, donde sólo en 23% de éstos se identificaron referencias a este material, mientras que es omitido en el 77% de los casos.

~ Aspecto: Guiones y fichas de trabajo

En sintonía con la pem05, los guiones y las fichas de trabajo constituyen un recurso útil que favorece el aprendizaje autónomo en los alumnos y facilita la organización del grupo; al respecto, 64% de los informantes declaró que sí considera estos elementos en su planeación. A diferencia de otros aspectos, en este caso los resultados sí coinciden con los datos que arrojó la revisión de los esquemas de planeación, de los cuales un 62% sí contempla el uso de guiones y/o fichas de trabajo y un 38% no lo hace.

~ Aspecto: Libros de la biblioteca de aula y de escuela

En los grupos multigrado es importante el uso permanente, creativo y sistemático de la biblioteca de aula y de escuela; la pem05 las considera valiosos recursos para la formación de alumnos lectores. En las encuestas aplicadas, 67% de los docentes declaró que sí utiliza estos materiales para elaborar su plan de clase; el porcentaje de esquemas de planeación revisados que contemplan estos materiales es de 77%, el 23% restante no los menciona.

~ Aspecto: Otros materiales

A través del estudio también se indagó acerca de otros materiales didácticos en los que se apoyan los docentes para enriquecer su planeación y posteriormente la puesta en práctica de ésta en el aula. En relación con ello, 89% de los docentes afirmó recurrir a otros apoyos, entre los que mencionaron con mayor frecuencia: dosificaciones comerciales (64), guía escolar (17) y Enciclomedia (12).

Un docente comentó que en su zona cuentan con una dosificación elaborada por el cuerpo de asesores que es idéntica a la propuesta por la pem05; dividida en temas integradores para facilitar la correlación y globalización de contenidos. Otro docente puntualizó que para elaborar su planeación se apoya en una dosificación basada en el Plan y programas, diseñada en trabajo colegiado. En lo que respecta al análisis de los esquemas de planeación, el 46% de éstos incluyen el uso de recursos como Enciclomedia, guía del alumno, báscula, bolsas, cuadernos y lápices de colores; 54% no hizo referencia al uso de material en su plan de clase.

1.1.4 (A.1) Dimensión: Periodicidad de la planeación

La pem05 anota que la periodicidad con que los docentes realizan sus planeaciones es establecida por ellos de acuerdo con sus necesidades específicas a partir de su experiencia y de su estilo propio. A partir del análisis de las planeaciones didácticas revisadas, la temporalidad de las mismas es la siguiente: 53.8% diaria, 38% semanal, 7.6% mensual, 7.6% bimestral, 15.3% anual y un 15.3% argumentó no planear.

1.1.5 (A.1) Dimensión: Resultados obtenidos con la aplicación de la planeación

A partir de esta dimensión, los resultados que se informan son producto de las observaciones y entrevistas realizadas por el equipo responsable del estudio durante las visitas efectuadas a las escuelas que constituyeron la muestra, por lo que los datos son más de índole cualitativa y en su mayoría no reportan porcentajes.

~ Aspecto: Atención a necesidades particulares de los alumnos

Con base en las entrevistas y observaciones realizadas a los docentes y practicantes que participaron en la muestra regional, se determina que cada escuela analizada tiene sus propias particularidades y características; donde los profesores tratan de atender, resolver y dar solución a las necesidades que detectan en su aula. Existe una marcada preferencia por centrar mayormente la atención en el primer ciclo, ya que es donde los niños aprenden a leer y escribir.

Al realizar su planeación los maestros argumentan tener un mejor dominio del grupo y saber lo que cada alumno debe realizar, así como atender las necesidades propias de cada grado y responder a los intereses de los niños; todo esto les permite tener mayor seguridad, confianza y claridad para trabajar y no divagar en su práctica docente.

~ Aspecto: Administración del tiempo

Durante las entrevistas los docentes mencionaron que al aplicar y ejecutar su plan de clase tienen una visión general de lo que se va a trabajar, jerarquizan los contenidos e intentan aprovechar el tiempo de la mejor manera; y que es a partir de él que se tiene una mejor organización de las actividades y fluye el trabajo grupal entre los niños compartiendo conocimientos y aprendizajes significativos.

~ Aspecto: Aprendizaje de los alumnos

A través del análisis de las respuestas aportadas por los informantes durante las entrevistas, se detectó que existe mayor oportunidad de enseñar cuando se conocen las necesidades del grupo, lo que a su vez permite lograr buenos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como dar más atención y aclarar dudas de los alumnos que lo necesitan y buscar nuevas estrategias de enseñanza.

1.1.6 (A1) Dimensión: Dificultades enfrentadas en el desarrollo del plan

Con base en las entrevistas realizadas, las principales dificultades de carácter técnico y administrativo a las que se enfrentan los docentes con grupo multigrado se presentan para:

• Vincular y correlacionar los contenidos de las diversas asignaturas.
• Aplicar un tema común para todos los grados, relacionando con él los contenidos.
• Adaptar los contenidos a las necesidades, niveles y ritmos de aprendizaje de los niños.
• Atender de manera acertada los problemas de indisciplina.
• Considerar el modelo detallado de planeación propuesto por la PEM.
• Diseñar actividades inherentes a la evaluación.
• Abarcar todos los contenidos (falta de tiempo).

~ Aspectos: Factores que las ocasionan

Entre los factores que afectan al desarrollo adecuado de la planeación didáctica en la escuela multigrado se encontró el tiempo reducido de la jornada escolar, la falta de asesoría en estrategias de enseñanza eficaces, el poco aprovechamiento de los materiales de apoyo y la falta de disponibilidad de los recursos educativos. Además, los libros de texto de los alumnos no están adecuados al trabajo multigrado y no se cuenta con los elementos suficientes para organizar una jornada escolar con alumnos de diferentes grados.

Aunado a lo anterior, en las escuelas multigrado no hay dirección efectiva ni existe la figura del apoyo técnico, por lo que son los mismos maestros quienes tienen a su cargo la realización de funciones de gestión y administrativas, lo que disminuye el tiempo dedicado a la enseñanza.

~ Aspecto: Consecuencias

Cuando la práctica docente se ve afectada por los múltiples factores anteriormente mencionados, trae consigo diversas consecuencias que afectan a los niños y disminuyen la calidad educativa, tales como: rezago educativo, reprobación, deserción y bajos resultados educativos.

~ Aspecto: Alternativas de solución

Los docentes del aula multigrado entrevistados reportaron haber establecido acciones con el fin de enfrentar y atender las dificultades que se presentan en el desarrollo de la planeación didáctica, entre las cuales se pueden mencionar:

• Adecuar la pem05 a sus necesidades, contexto, ritmos de aprendizaje e interés de los alumnos.
• Buscar apoyo en otros docentes con más experiencia.
• Hacer reajustes y vincular los contenidos de las asignaturas que sean afines.
• Utilizar estrategias complementarias: método multisensorial (sabor, olor), dinámicas y actividades lúdicas para asignaturas de razonamiento.
• Ocupar planes de clase de alumnos normalistas que realizan prácticas educativas.

1.2 En referencia a las condiciones áulicas y la práctica de la enseñanza- aprendizaje en la escuela de organización multigrado (A2)

En los grupos multigrado es importante que la ambientación y el equipamiento de las aulas invite al aprendizaje e intercambio de experiencias, contando con recursos y materiales educativos que motiven al niño a conocer el medio que lo rodea y a convivir con sus compañeros. Las prácticas de enseñanza-aprendizaje sugeridas para este tipo de escuelas se caracteriza por organizar a los grupos en forma dinámica a fin de propiciar el aprendizaje colaborativo, la ayuda mutua y la realización de tareas compartidas.

1.2.1 (A2) Dimensión: Distribución y ambientación del aula

Las escuelas que se visitaron tienen de dos a tres aulas de trabajo; el mobiliario que mayormente se encontró en ellas consiste en bancas binarias y sólo en algunos casos con asientos individuales (pupitres), el cual es distribuido en filas frente al pizarrón o en círculo de acuerdo con la actividad que se desarrolle. En algunas escuelas las aulas no son apropiadas por el espacio reducido que tienen; incluso en uno de los centros escolares visitados el plantel está instalado en una casa prestada por cafetaleros, la cual además presenta problemas de ventilación, lo que ocasiona que el grupo tenga que trabajar al aire libre, debajo de una lona y contando como único recurso con un pizarrón pequeño.

Por otra parte, se observó el uso de diversos materiales de trabajo, entre ellos: mapas, trabajos elaborados por los alumnos, láminas, números, abecedarios (tendedero), carteles, tableros para escribir “yo critico, yo felicito, yo sugiero”, etc., colocados al alcance de los niños y en algunos casos ordenados (las escuelas con espacio reducido tenían desorden en los materiales). Algunas de las escuelas visitadas cuentan con el acervo de la biblioteca escolar y de aula; en la minoría de los casos este acervo está inventariado y/o clasificado.

En pocos de los centros escolares visitados existen rincones de trabajo como: la tiendita (matemáticas), museo de aula (historia y ciencias), expresión artística (modelado, música, escenificación, pintura, etc.). Se observó que en algunos casos las aulas cuentan también con el equipo de Enciclomedia, pero éste no funciona o lo hace pero con fallas.

1.2.2 (A2) Dimensión: Organización de los grupos

Se observó que los docentes ocupan diversas formas para organizar su grupo: en nueve casos se organizó por ciclo, en tres por grado y en cinco utilizando formas flexibles de agrupamiento (en equipo, los niños pequeños con los más grandes, de acuerdo con su conducta, por afinidad, al azar, etc.); un aspecto que los maestros consideran para organizar a los grupos es el tipo de mobiliario con el que cuentan (pupitres o bancas binarias), el cual facilita en mayor o menor grado la movilidad de los alumnos dentro del aula.

1.2.3 (A2) Dimensión: Desarrollo de la práctica de enseñanza

Las observaciones realizadas en torno al desarrollo de las prácticas de enseñanza de los docentes tomaron como aspectos a valorar la creatividad, la reflexión, la expresión de ideas, el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo y la atención individualizada.

Se detectó que en 43% de las prácticas observadas sí se promovió la creatividad de los alumnos, mientras que 57% de los profesores no propició el desarrollo de esta habilidad.

Se observó que 64% de los maestros sí invita a la reflexión por parte de sus alumnos, en tanto que 36% no la propicia. Un ejemplo de actividad observada fue proporcionar figuras de papel a los alumnos para sacar el área sin conocer la fórmula; los alumnos hicieron dobleces a las figuras, el docente los guió a través de preguntas para llegar al resultado.

Otro aspecto analizado fue qué tanto el profesor favorece la expresión e intercambio de ideas por parte de los alumnos y si las toma en cuenta en la construcción de conocimientos. Los resultados mostraron que 86% de los docentes sí promovió la participación de los alumnos en los temas que se trabajan y sólo una minoría (14%) no lo propició.

Si bien las habilidades y actividades del aprendizaje autónomo son necesarias en cualquier escuela, en el aula multigrado resultan aún de mayor relevancia sobre todo por el tiempo limitado que tiene el profesor para trabajar con los alumnos, al atender varios grados simultáneamente; a través de las observaciones realizadas se detectó que son pocos los docentes que promueven en ellos actitudes para el aprendizaje autónomo; 29% del total observado despierta la curiosidad de sus alumnos, 43% plantea preguntas y 14% promueve la búsqueda de información por parte de sus alumnos.

Con relación a si se dan las condiciones para la construcción de habilidades, conocimientos y actitudes para el trabajo colaborativo y ayuda mutua entre los alumnos, se detectó que 43% de los maestros sí favoreció la realización de actividades compartidas entre los alumnos, 24% propuso tareas compartidas y 29% facilitó la interacción en el aula.

Referente a la atención que se brinda a los alumnos de manera individualizada se observó que 64% de los docentes sí les proporcionó este tipo de atención, mientras que 36% no destinó tiempo para ello. Algunas acciones que realizaron los profesores al respecto fueron pasar por los lugares de los alumnos para detectar dificultades y explicar lo que no quedó claro, así como proporcionar apoyo a los más pequeños o a quienes llevaban cierto retraso en las actividades.

1.2.4 (A2) Dimensión: Desarrollo de actividades

Con relación al tipo de actividades desarrolladas por parte de los docentes en su práctica de enseñanza, se observó que 79% de los docentes trabajaron una actividad inicial para todo el grupo promoviendo así el intercambio de saberes entre los alumnos, un 21% no consideró este tipo de actividad; una de las actividades iniciales que se observó fue la lectura en voz alta de un cuento.

Con respecto al desarrollo de actividades dentro y fuera del salón de clases, 50% de los docentes sí consideró actividades con los alumnos fuera del salón de clase y otro 50% las realizó dentro del aula; en uno de los grupos observados se trabajó fuera por necesidad, debido a que el aula es muy pequeña para los 13 alumnos de tercer ciclo y se siente mucho calor; motivo por el cual después del recreo el grupo trabaja regularmente afuera, cubriéndose del sol con una lona muy pequeña. En otro grupo la iniciativa de trabajar fuera del salón surgió de los alumnos, “para estar más a gusto”, no porque así se requiriera; otra actividad que se realizó fuera del salón de clases fue el juego de “stop” para abordar la asignatura de matemáticas. Otro lugar utilizado fue la biblioteca de la escuela para los alumnos de 4º a 6º, mientras el docente trabajó con los alumnos más pequeños.

En cuanto a la realización de actividades para cada ciclo, 86% de los docentes sí las trabajó, mientras que 14% no lo hizo. En varios grupos todas las actividades realizadas fueron por ciclo, con poca participación por parte de los alumnos.

Se detectó que 64% de los maestros realizó actividades para cada grado y 36% no lo hizo; al respecto se observó que estas actividades se abocaron a la resolución de ejercicios del libro del alumno. Un caso que llamó la atención es el de un docente que necesariamente debe trabajar con actividades por grado debido a que atiende 3º y 5º (los cuales no corresponden al mismo ciclo). Con relación al desarrollo de actividades de cierre a fin de poner en común los conocimientos o aprendizajes obtenidos con todo el grupo o por ciclo, se observó que sólo 36% de los maestros pone en práctica este tipo de actividades y 64% no las desarrolla. La manera en que se llevó a cabo esta actividad en uno de los grupos observados fue que, una vez terminada ésta por ciclo, los alumnos dieron a conocer al resto del grupo acerca de los trabajos realizados y lo que aprendieron.

1.2.5 (A2) Dimensión: Recursos didácticos y medios de aprendizaje

Con base en lo observado, en un día de clase la mayoría de los docentes utiliza como principales recursos los cuadernos de trabajo y los libros de texto, complementándolos con la realización de algunas actividades para enriquecer y complementar la información de los libros de texto; el pizarrón, así como los guiones y las fichas de trabajo son recursos que se utilizaron de manera esporádica.

De manera particular, en el análisis de los cuadernos de trabajo de los niños se encontró con mayor frecuencia la realización de actividades como copias (fragmentos de pizarrón), redacciones personales (cartas, cuentos, anécdotas), cuestionarios (ciencias naturales, historia) y en contadas ocasiones dictados (ortografía). En los cuadernos de alumnos de primer grado se observaron sobre todo planas y copias del pizarrón.

También se observó el uso de otros recursos para apoyar y complementar las actividades de los niños en clase, tales como dibujos, mapas, fotocopias, crucigramas, revistas, problemas, recortes (de libros y periódicos), esquemas, software educativo, entre otro; asimismo, se aprovechan los recursos incluidos en Enciclomedia, los cuales son impresos y entregados a cada alumno para su trabajo individual en clase o tarea.

1.2.6 (A2) Dimensión: Actitudes y formas de relación entre los alumnos

Otro de los aspectos analizados fue la convivencia entre los alumnos en un día de clases; en la mañana de trabajo se observó que existe colaboración entre los niños, algunos saben escucharse entre sí, aunque pocas veces llegan a algún acuerdo, cada uno tiene su punto de vista; son muy pocos los alumnos que saben argumentar sus opiniones. Es pertinente comentar que en las aulas se percibió “mucho ruido” y casos de indisciplina que afectaron el desarrollo de las clases.

A continuación se mencionan algunos comentarios obtenidos a través de las entrevistas, en las que los alumnos estuvieron dispuestos e interesados en participar. Respecto a sus experiencias en la convivencia en grupo multigrado expresaron que lo que más les gusta es: “trabajar”, “trabajar en equipos”, “jugar con los compañeros”, “compartir”, “lo que enseña la maestra”, “que me traten bien”, “platicar”, “ayudarse entre todos” y “actividades deportivas”. También manifestaron algunas sugerencias a sus compañeros para mejorar la convivencia: “que no me falten al respeto”, “que pongan atención.”

Un aspecto más en el que se centró la observación fue indagar lo que hacen los niños en tiempos de espera para ser atendidos por su maestro; entre las actividades percibidas se encuentran: platicar, jugar, salir del salón para ir a comprar, esperar en silencio, leer cuentos, revisar su trabajo, levantarse a interrumpir a algún compañero, ayudar a los niños que no han terminado, resolver sus actividades; es pertinente aclarar que en los grupos que cuentan con maestros practicantes, los docentes responsables del grupo se dedican a atender a los niños que lo requieren. Sólo se observó una escuela en donde los tiempos de espera son reducidos, puesto que se trabaja de manera grupal. Los tiempos de espera observados oscilan entre los tres y los 10 minutos, en promedio. Se observó un caso en el que la actividad propuesta por el docente incluso quedó de tarea por falta de tiempo para realizarla.

1.2.7 (A2) Dimensión: Actitudes y formas de relación de los alumnos con el maestro

Se percibió un trato de respeto de los niños para con sus maestros, lo que muestra en gran medida la educación que éstos adquieren desde sus hogares en el sentido de ser atentos y respetuosos con sus mayores; también es reflejo de la imagen del docente frente a grupo. Algunos de los comentarios de los educandos fueron: “no me gusta compartir mis ideas cuando el maestro lo solicita porque los compañeros no me prestan atención”, “el maestro sí da oportunidad pero no me gusta”, “escribo en el cuadro de sugerencias”, “expreso mis ideas aunque no tenga la razón”, etc.

Los alumnos proponen a sus docentes: “que les ayude”, “no gritar tanto”, “explicar bien”, “hablar más fuerte”, “llegar más temprano”, “ser más estricto”, “no suspender clases”, “que escriba más claro”, “que no regañe”, “que ponga reglas”, “que duren más las clases”, “echarle ganas”, “salir a la hora”.

1.2.8 (A2) Dimensión: Actitud y formas de relación del maestro hacia los alumnos

En las 8 escuelas observadas se presentó diversidad de estilos de relación: el más común es el del maestro como autoridad máxima del grupo en sentido vertical; en otros casos, dada la permanencia del maestro por varios años en la misma comunidad, se puede decir que existe mayor confianza e integración con sus alumnos.

En algunas de las aulas observadas se pudo percibir incluso autoritarismo por parte del maestro, pues con una sola mirada suya el alumno sabe que debe sentarse o callar porque está interrumpiendo o alterando a sus compañeros. También se apreció que hay profesores preocupados por sus alumnos que llevan esa relación más allá del salón de clases, atendiendo asuntos fuera de su jornada laboral por problemas de conducta de los niños, por ejemplo; en cuanto al tono de voz que emplean para dirigirse a ellos se encontraron docentes con voz pausada y trato amable, pero también otros que usan un tono alto debido al ruido en el salón de clases.

1.3 En referencia al docente ante la pem05 (A3)

1.3.1 (A3) Dimensión: Relación del docente con la pem05

En esta única dimensión de este ámbito de estudio se analizó la relación de los maestros con la pem05, acercándose a la opinión, el conocimiento y la aplicación que tienen de ésta. En cuanto a la opinión, la mayoría de los profesores entrevistados opinó que esta propuesta “es buena, pertinente y factible de aplicar”; entre los comentarios vertidos al respecto se puntualizó que “está bien, pero deberían enseñarnos a correlacionar más”, y valoran que “es una buena herramienta de apoyo flexible que facilita mucho el trabajo con los niños”; sugieren que “el maestro debe adaptarla a su trabajo”.

Una minoría de los docentes opina que la pem05 “representa una gran oportunidad para organizar el trabajo en el aula partiendo de un tema común para todos y que permite la colaboración de todos en el aprendizaje”, también opinan que “es difícil trabajarla aun cuando la propuesta apoya el tiempo para la atención de los niños”; un profesor la considera como “el milagro para los maestros” y otra docente la percibe incluso como “la tabla de salvación al llegar a la escuela multigrado”. Sin embargo, también hubo comentarios contrarios como “no estoy de acuerdo con algunas propuestas de vinculación de la pem05 en matemáticas”, “no las considero pertinentes”, además opinan que existe “desconocimiento y temor hacia la aplicación de la propuesta por parte de los docentes”; de manera específica manifestaron la dificultad de vincular los contenidos de historia en el segundo ciclo, ya que abordan aspectos muy diferentes.

Por otra parte, en lo referente al conocimiento que tiene la mayoría de los docentes entrevistados acerca de la pem05, destacan elementos como: tema común, actividad inicial, actividades diferenciadas por ciclo y/o grado, la correlación y vinculación de contenidos en diferentes grados y la puesta en común para dar a conocer sus aprendizajes. Sólo una minoría mencionó que conoce aspectos como los conocimientos previos, el lenguaje transversal, las fichas de trabajo y los propósitos de la pem05.

Finalmente, en cuanto a la aplicación que de esta propuesta realizan los maestros entrevistados, éstos declararon que consideran en su planeación aspectos derivados de la pem05, tales como: actividad inicial, actividades diferenciadas por grado y/o ciclo, tema común y propósitos. Muy pocos de ellos vinculan las asignaturas y contenidos y expresaron que esporádicamente realizan una puesta en común y actividad de cierre. Es importante destacar que un docente resaltó que participó en la elaboración de la planeación para el aula multigrado que publica la empresa comercial Educa.

Un docente enfatizó que “es importante hacer todo lo que podamos y no nada más lo que queremos”. También comentaron que en algunos colegiados de multigrado les han recomendado que no manejen tanto la planeación con relación de contenidos sino mediante el establecimiento de estrategias a trabajar durante el mes. Un director con grupo comentó que “es necesario mayor apoyo al maestro mediante el reforzamiento de la plantilla de personal”, a fin de tener la posibilidad de organizar mejor su trabajo.

1.4 En referencia al supervisor escolar en apoyo a los docentes con grupo multigrado (A4)

1.4.1 (A4) Desempeño del supervisor escolar

Con base en las entrevistas efectuadas a supervisores, la mayoría manifiesta que realizan visitas de observación a escuelas multigrado esporádicamente (de dos a cinco planteles por año), “cuando se tiene tiempo y recursos” o “cuando existe alguna problemática”; también aclararon que, en ocasiones, para realizar estas visitas se asigna a un apoyo técnico, debido a la diversidad de actividades a realizar en la zona escolar.

Los supervisores entrevistados coinciden en que se ha implementado la realización de colegios multigrado regularmente (cada mes) y se destina un apoyo técnico como soporte en la organización de estos talleres. En una de las zonas escolares que formó parte de la muestra y que cuenta con un número reducido de maestros con grupos multigrado se ha considerado incluir a éstos en los colegios de otra zona escolar. Otras maneras de apoyar a esta población magisterial han sido mediante la realización de gestiones para que se adscriba en esos planteles a personal de educación física y especial.

2. Conclusiones y recomendaciones

A partir de los hallazgos encontrados, a continuación se establecen las conclusiones y recomendaciones para mejorar los procesos de planeación en los grupos multigrado, organizadas en la Tabla 8 de acuerdo con cada uno de los ámbitos formulados para el presente estudio.

Tabla 8. Conclusiones y recomendaciones por ámbito de estudio.

DIMENSIÓN	CONCLUSIONES	RECOMENDACIONES
A1. SITUACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Esquema de planeación didáctica	La mayoría de los docentes realiza su planeación didáctica, aunque todavía existe una minoría que no lo hace y refleja resistencia a organizar de manera previa los contenidos que se abordarán en clase.	Fortalecer la importancia de la planeación de acuerdo con las necesidades del grupo de alumnos.
	Algunas planeaciones se realizan sólo para cumplir. Se mostraron fotocopias recién obtenidas, hay quien presentó más de un formato de planeación (diario, semanal, mensual, anual, etc.).	Establecer intercambios de experiencias entre docentes en el ámbito de la planeación.
A2 .CONDICIONES AÚLICAS Y LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL GRUPO MULTIGRADO
Distribución y ambientación del aula	Las condiciones de las aulas observadas no son las apropiadas para generar un ambiente eficaz y armónico para los niños, carecen de espacio.	Gestionar en instancias educativas para el mantenimiento y equipamiento de la infraestructura escolar.
	La mayoría de las escuelas no tiene rincones de trabajo, sólo biblioteca de aula.	Insistir en la ubicación de espacios de trabajo dentro del aula que propicien tareas autónomas y colectivas. Establecer una propuesta para organizar los libros de las bibliotecas de aula y de escuela.
Organización de los grupos	Los docentes ocupan diversas formas de organización: la más común es por ciclo, siguiendo por agrupamiento y una minoría lo hace por grado.	Dotar a las escuelas multigrado con el mobiliario adecuado a fin de tener mayor flexibilidad para movilizar sus formas de organización.
	Los docentes toman en cuenta las relaciones que hay entre sus alumnos.	Utilizar la afinidad que hay entre los niños para que interactúen entre ellos y hacer más ameno el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desarrollo de la práctica de enseñanza	Se observó poca correspondencia entre las planeaciones presentadas y la práctica de enseñanza de los docentes.	Planear en los colegios multigrado de acuerdo con el bloque correspondiente, de tal manera que los docentes se puedan apoyar y conformen planeaciones funcionales.
	En el desarrollo de su práctica algunos docentes mostraron insuficiente dominio de estrategias de enseñanza para el trabajo con un grupo multigrado.	Organizar previamente la enseñanza. Implementar actividades permanentes: rincones de trabajo, asamblea escolar, elaboración de antología, álbumes, etc., con la intención de crear un ambiente que invite al aprendizaje de los alumnos. Promover el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua. Uso de fichas y guiones de trabajo. Autoevaluar la práctica de enseñanza. Realizar observaciones áulicas entre compañeros de la modalidad con la intención de apropiarse de estrategias exitosas y a la vez enriquecer el trabajo docente a través de críticas constructivas y sugerencias. Destinar el espacio de un colegiado multigrado para compartir estrategias de enseñanza exitosas entre los docentes.
	La participación de los alumnos se favoreció en la mayoría de los grupos, sin embargo se notó que existe poco dominio de contenidos por parte de los alumnos de acuerdo con el grado que están cursando.	Promover el desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, mediante el uso transversal del lenguaje oral y escrito en las asignaturas. Trabajar con el tema común con la intención de profundizar más en los temas. Propiciar la puesta en común de los conocimientos de los alumnos permitiría conocer si se cumplieron los propósitos planteados.
	La creatividad de los alumnos se vio poco favorecida en el desarrollo de la práctica.	Emplear recursos y medios de aprendizaje diversos que promuevan la reflexión y la creatividad de los niños: noticias, material para experimentos, juegos educativos, objetos antiguos, etc.
	En la mayoría de los grupos la práctica de enseñanza se vio afectada por problemas de indisciplina de los alumnos sobre todo después del recreo, se observó poco control de grupo por parte de los docentes.	Considerar los intereses de los niños para el desarrollo de las actividades. Trabajar los contenidos a partir de lo que los niños conocen y tomar en cuenta sus propuestas de trabajo, de tal manera que se sientan interesados. Mantener estrecha comunicación con los padres de familia involucrándolos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Gestionar que alguna instancia proporcione pláticas de integración familiar a los padres de familia.
	Con relación a la atención proporcionada a los alumnos de manera individualizada, la mayoría de los docentes centró su atención en los más pequeños o los más atrasados. En algunos grupos el docente se valió de los alumnos mayores para apoyar a los del primer ciclo, sobre todo en la copia de ejercicios del pizarrón.	Favorecer el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua entre los alumnos: que los alumnos mayores o quienes han avanzado más en determinado conocimiento, proceso o destreza orienten y apoyen a sus compañeros más pequeños o atrasados, con lo cual consolidarán aprendizajes y se optimizará el tiempo.
Desarrollo de actividades	La mayoría de los docentes trabajó una actividad inicial para todo el grupo retomando contenidos previamente abordados.	Retomar los conocimientos previos de los niños y tomarlos como base para el desarrollo de los temas.
	Algunos docentes improvisaron actividades.	En el caso de la asignatura de matemáticas, redactar previamente los problemas con claridad y de acuerdo con el nivel de los alumnos, para que no caigan en el desánimo. Hacer uso de las actividades del programa Enciclomedia.
	Las condiciones inadecuadas de infraestructura y el interés de los niños fueron causas para que se realizaran actividades fuera del salón de clases.	Gestionar con las autoridades e instancias correspondientes para la construcción de planteles con las condiciones adecuadas para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Propiciar actividades fuera del salón de clases con propósitos claros y definidos, incluir visitas, recorridos.
	Las actividades establecidas para cada grado se abocaron a la resolución de ejercicios del libro del alumno.	Promover actividades variadas de enseñanza: conversaciones, modelados, juegos, recorridos, investigaciones, a fin de que los alumnos tengan oportunidad de elegir y las realicen con interés.
	Pocos docentes trabajaron la actividad de cierre para todo el grupo o por ciclo.	Favorecer la puesta en común de los conocimientos o aprendizajes obtenidos, a fin de enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y corroborar si se logró el propósito planteado. Autoevaluar la práctica educativa.
Utilización de recursos didácticos y medios de aprendizaje	En general, los docentes utilizan recursos didácticos tradicionales como: libros de texto, cuadernos de trabajo, pizarrón y actividades complementarias.	En colegios multigrado propiciar la revisión de actividades complementarias de la PEM05 para coadyuvar en el trabajo del docente. Fortalecer la aplicación del software educativo (Enciclomedia). Impulsar el uso y aplicación de ficheros de trabajo.
Actitud y formas de relación entre los alumnos	Escaso trabajo colaborativo. Los niños se sienten en confianza con sus compañeros.	Orientar a los docentes para trabajar con las sugerencias de la PEM05 en cuanto al trabajo colaborativo y la ayuda mutua entre los alumnos. Propiciar encuentros deportivos y de convivencia para una mejor integración grupal.
Actitud y formas de relación de los alumnos con el maestro	Los alumnos establecen una comunicación de respeto hacia sus maestros. Los alumnos ven al docente como la máxima autoridad en el grupo.	Permitir a los alumnos opinar en un ambiente de confianza. Escuchar y atender las recomendaciones que los alumnos proponen en las entrevistas.
Actitud y formas de relación del maestro hacia los alumnos	Los docentes utilizan la afinidad de caracteres con sus alumnos para lograr un mejor desarrollo de su práctica docente.	Sugerir a los docentes promover el trabajo autónomo para llegar a apropiarse de aprendizajes significativos, así como tener flexibilidad para lograr un mejor proceso de enseñanza aprendizaje, sin consentir conductas inadecuadas.
	En algunas aulas se observó autoritarismo por parte del docente.	Sugerir al docente crear ambientes de armonía y respeto en las aulas permitiendo una mejor interacción maestro-alumno.
(A3) EL DOCENTE ANTE LA PEM05
	La mayoría de los docentes conocen la PEM05, pero no integran todos los aspectos en su planeación.	Formar grupos de trabajo con docentes, para analizar la PEM05, intercambiar experiencias y dar a conocer sus dudas para solucionarlas.
	Dificultad para correlacionar los contenidos y las asignaturas.	Analizar esta problemática en los colegios multigrado con el fin de implementar estrategias para resolverlos y disminuir los tiempos de espera en las clases.
(A4) EL SUPERVISOR ESCOLAR EN APOYO A LOS DOCENTES CON GRUPO MULTIGRADO
	Los supervisores declaran que la mayoría de los docentes en escuelas multigrado no planean de acuerdo con la PEM05, ya que se basan en su experiencia, libros de texto o en dosificaciones comerciales debido a la dificultad de la correlación de asignaturas y a la duplicidad de funciones.	Capacitar a los docentes para retomar la PEM05. Apoyar y fortalecer a los docentes en los colegios multigrado, mediante procesos de acompañamiento y seguimiento académico. Promover la participación de los maestros en los diversos espacios de formación continua que se ofertan. Promover mayor vinculación entre docentes que conozcan a profundidad el nuevo plan y programas de estudio.
	Consideran que los maestros egresados de UPN y UPV no cuentan con la preparación necesaria para trabajar en escuelas multigrado.	Acercar a los maestros en formación a comunidades rurales marginadas para que conozcan el contexto real. Formar a los docentes de las universidades pedagógicas de acuerdo con la PEM05 y sensibilizarlos sobre la docencia y sus retos.
	Existe inquietud y desconocimiento en los docentes por la reforma.	Difundir los resultados del proceso de acompañamiento que personal de áreas centrales está realizando en las escuelas participantes en la Reforma Educativa del nivel. Que los docentes que participan en reforma compartan con los maestros de la zona sus experiencias en cuanto al trabajo con la PEM05 y los nuevos programas.

3. Sugerencias para los diversos actores del hecho educativo

3.1 Autoridades

Titular del área

• Fortalecer las estrategias encaminadas a la función docente en escuelas multigrado.
• Impulsar y apoyar nuevas estrategias de asesoría docente en el campo de la planeación de la enseñanza con el fin de que los profesores que se desempeñen en esta modalidad se sientan acompañados y fortalecidos.

Supervisor escolar

• Visitar las escuelas multigrado con el propósito de vivenciar la práctica de la enseñanza docente para conocer la situación real y poder apoyar con base en las necesidades existentes.
• Organizar academias en los colegios multigrado para que los docentes elaboren planeaciones que puedan ser utilizadas en sus prácticas de enseñanza.
• Implementar las medidas que se consideren pertinentes para fortalecer el compromiso de los docentes ante el cumplimiento de su labor.

3.2 Asesores técnicos

• Impartir cursos de la pem05 a los apoyos técnicos pedagógicos de las zonas escolares para trabajarlos con los docentes con grupo multigrado con el fin de coadyuvar en su práctica docente y hacerlo de manera reiterada, dado que los profesores tienen una movilidad constante de centros de trabajo.
• Proporcionar los materiales de la pem05 a los maestros (documento de trabajo y ficheros).
• Diseñar y mantener un espacio virtual para mantener mayor acercamiento con los docentes y atender sus dudas y sugerencias.

3.3 Docentes

• Asistir a los colegios multigrado y ser responsables con las tareas encomendadas.
• Analizar la pem05 con el fin de retomar los aspectos establecidos para enriquecer la práctica docente.
• Capacitarse y actualizarse en el uso de las TIC para implementarlas en el aula.
• Adecuar las estrategias de enseñanza al contexto.

ANEXO 1

Instrumentos para la recolección de datos

 

 

 

 

 

[1]. Con base en la organización en las escuelas multigrado, éstas pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes; los retos pedagógicos con mayor complejidad se presentan en los tres primeros tipos de organización escolar.