En esta conferencia se expone, primeramente, el concepto de metacognición, importante proceso psicológico movilizado por los teóricos del aprendizaje y de la enseñanza de la lengua escrita al menos desde hace quince años. Enseguida, la autora se centra en la exposición del modelo de Hayes y Flowers (y su evolución entre 1980 y 1996) que intenta dar cuenta de la actividad de producción de textos. Este modelo incluye tres dimensiones: el ambiente en el que se desarrolla la tarea de redacción, la memoria a largo plazo de quien escribe y los procesos cognitivos implicados en la actividad de producción escrita. Según la autora, el modelo reelaborado incluye, además, la dimensión individual, considerado con ello otros aspectos que intervienen en el proceso, como la motivación. Partiendo de esos elementos teóricos, la autora desarrolla ejemplos claros en los que de toda evidencia interviene la metacognición en el proceso de producción escrita: la toma en consideración del destinatario del texto, la revisión del propio texto y el interés que se tiene por la tarea, en función del contexo didáctico en el que se desenvuelve. Finalmente, la autora hace referencia al desarrollo de nuevas pedagogías basadas en este tipo de investigaciones y a sus dificultades de implementación.
 
 

The concept of metacognition, an important psychological process studied at least for 15 years by theorists of the teaching and learning process of the written language, is first exposed in this lecture. The author focuses on the presentation of Hayes and Flowers’s model (and its revolution from 1980 to 1996) which tries to explain the activity of producing texts. Said’s model includes three aspects: the environment where the writing task is developed, the writer’s long-term memory and the cognitive processes involved in the activity of producing written texts. According to the author, the reelaborated model also includes the individual dimension, thus considering other aspects which intervene in the process, such as motivation. From these theoretical elements, the author provides clear examples where metacognition evidently intervenes in the process of the written production: metacognition is taken in account in relation to the reader of the text, to the review of the text itself and the interest in such task, considering the didactic context in which it is developed. Finally, the author refers to the development of new pedagogical is methods based on this kind of researches and their difficulties to be implanted.

Pour Flavell (1976; 1985), le premier à proposer une définition en la matière, “la métacognition fait référence à la connaissance que l’on a de ses propres processus cognitifs et de leurs résultats. Cette connaissance peut englober les informations ou données pertinentes pour l’apprentissage considéré. Mais, la métacognition se rapporte également au contrôle actif, à la régulation de ces processus, en fonction de la tâche cognitive en cours”.

    Depuis, d’autres auteurs (Noël, 1991; Romainville, 1993) ont précisé davantage en essayant de définir comment se mettait en place une activité métacognitive et ce que cela signifiait, plus concrètement, dans l’activité d’un sujet. Pour Noël (1991), la métacognition est un processus mental dont l’objet est:

a) soit une activité ou un ensemble d’activités cognitives
b) soit un produit mental de ces activités cognitives

    Elle insiste également sur le fait que l’activité métacognitive est d’ordre mental, abstrait, mais qu’elle peut se concrétiser par des comportements ou la mise en oeuvre d’activités cognitives nouvelles ou déjà utilisées auparavant dans la tâche.

    Noël (ibid.) a travaillé sur des tâches qui mettent en oeuvre des activités de conceptualisation et d’application. Elle distingue trois étapes dans la métacognition:

1. Le processus mental qui comprend notamment la conscience qu’a le sujet des activités qu’il effectue ou de leur produit (c’est le processus métacognitif)
2. Le jugement exprimé ou non par le sujet sur son activité cognitive ou le produit mental de cette activité (c’est le jugement métacognitif ou la métacognition, ou encore le produit de la métacognition)
3. La décision que peut prendre le sujet de modifier ou non ses activités cognitives ou leur produit ou tout autre aspect de la situation en fonction du résultat de son jugement métacognitif. (décision métacognitive)

    Pour résumer, la métacognition implique que lors d’une activité cognitive, l’individu exerce un processus lors duquel il a conscience de sa propre activité, ce qui peut l’amener à un jugement, une évaluation de son fonctionnement cognitif et à une modification éventuelle de son activité ou du résultat obtenu.

    Cette dimension introspective consciente est importante. En effet, nombre de travaux dans le domaine socio-cognitif portent actuellement sur l’image de soi, l’évaluation de sa propre efficacité et la motivation dans la réalisation de telle ou telle tâche cognitive. Ces éléments nous paraissent aujourd’hui à relier avec les activité métacognitives.

    Voyons maintenant plus précisément à quel niveau et comment cette dimension est incluse dans les modèles de production de textes.
 
 

2.1 Modèle de Hayes et Flower (1980)
 

Le modèle de Hayes et Flower a été le premier à identifier les processus impliqués dans l’activité rédactionnelle. Selon la “tradition” de Newell et Simon (1972), l’activité rédactionnelle y est considérée comme une activité cognitive de type résolution de problème (Hayes, 1989).

    Il a fourni un cadre permettant de multiples travaux de recherche, ayant pour objectif de le valider et de détailler les différents éléments qui y sont représentés. Ce modèle comporte trois dimensions:

a) l’environnement de la tâche
b) la mémoire à long terme du scripteur
c) les processus cognitifs impliqués dans l’activité de production d’écrit

- les facteurs sociaux (thème, destinataire, enjeux)
- le contexte physique (texte déjà écrit)

c) Les processus cognitifs se distinguent en trois composants, gérés par une instance de contrôle:

–  le processus de planification élabore des buts et un plan d’écriture à partir des informations issues de la mémoire à long terme et de l’environnement de la tâche. Ce processus d’élaboration conceptuelle comprendrait trois sous-processus:

• la génération d’idées (activation et sélection en mémoire des idées pertinentes par rapport au thème, au destinataire et au type de texte)
• leur organisation (structurer les informations récupérées en un plan d’écriture organisé de manière chronologique ou hiérarchisé)
• l’assignation des buts (définition des buts, des plans et des critères permettant l’ajustement du texte aux objectifs poursuivis et aux contraintes de la situation)

• le processus de mise en texte code le message conceptuel élaboré précédemment, sous forme lexicale et syntaxique. Il s’agit de transformer ce message en énoncés acceptables.

• le processus de réexamen (appelé longtemps aussi de révision) est censé améliorer la qualité du texte produit. Il est subdivisé en deux sous-processus:

 
– la lecture (évaluation de la conformité du texte aux buts fixés pendant la planification)
– la correction (correction des éventuelles violations aux conventions écrites et des imprécisions sémantiques ou répétitions, en fonction toujours des buts d’écriture).

• le processus de contrôle est une instance qui gère l’interaction entre les différents processus.

    Le modèle de Hayes et Flower insiste sur l’aspect récursif du fonctionnement des différents processus, qui interagissent, de manière complexe à travers des règles d’enchaînement et de priorité. De ce fait, chaque sous-processus peut être inséré dans un autre et interrompre momentanément le fonctionnement d’un autre processus.

    Finalement, ce modèle a mis l’accent sur les aspects conceptuels (connaissance du domaine, organisation des connaissances en mémoire, mise en perspective en fonction du but et de la situation au sens large...) de la production écrite.

    La description des processus reste à ce stade relativement sommaire et aucune référence n’est faite alors au rôle des éléments individuels. Hayes (1996) a lui-même élaboré et proposé un autre modèle plus récemment en complétant celui-ci et en modifiant certains aspects.
 
 

2.2 Modèle de Hayes (1996)
 

Ce nouveau modèle présente une organisation générale comportant deux composants majeurs:

a) l’environnement de la tâche
b) l’individu

a) l’environnement de la tâche se décompose en deux éléments:

– l’environnement social (destinataire, autres textes à disposition, et éventuellement collaborateurs); en effet de nombreux chercheurs tentent de mettre en évidence l’efficacité de la méthode consistant à faire rédiger en collaboration, qui permettrait d’enseigner les habiletés rédactionnelles.
– l’environnement physique (texte produit jusque là, médium utilisé -traitement de texte, crayon, papier, courrier électronique...-).

– Trois fonctions cognitives sont présentes dans la rédaction, qui reprennent plus ou |moins les trois grandes fonctions déjà présentes dans le modèle de 1980, en rajoutant d’autres processus, comme la résolution de problèmes et la lecture:

• la réflexion fonctionne sur des représentations internes, afin d’en générer de nouvelles. La planification jouait un rôle prédominant dans l’ancien modèle, et Hayes reprend ici ce processus en lui ajoutant des sous-processus comme la résolution de problème ou la prise de décision.
• la production de textes utilise les représentations internes élaborées dans le contexte de la tâche et produit une sortie écrite. Il correspond à la génération de textes dans l’ancien modèle.
• l’interprétation du texte crée des représentation internes à partir des entrées linguistiques et graphiques. Cette fonction remplace le processus de révision de l’ancien modèle et la lecture devient ici centrale dans l’activité rédactionnelle.

– lire pour définir la tâche permet au rëdacteur de modeler l’interprétation qu’il se fait de la tâche à réaliser. Dans le cadre scolaire, cela veut dire pouvoir interpréter des consignes comme “décrire”, “argumenter”...
– lire pour comprendre conduit à établir une représentation interne du texte à partir d’un certain nombre de connaissances sur la graphie des mots, les structures grammaticales et les intentions du rédacteur.
– lire pour réviser conduit à identifier les problèmes du texte.

– la mémoire à long terme stocke plusieurs types de connaissances, qui influent dans la rédaction:

• Les schémas de tâche (comme celui de la révision) sont des connaissances métacognitives sur la façon d’effectuer une tâche particulière. Ils comportent des informations sur les buts de la tâche et sur les processus à utiliser pour les atteindre. Ils sont également utilisés pour évaluer son texte, en fonction des buts fixés:
- les connaissances sur le destinataire permettent au scripteur d’ajuster sa production.
- les connaissances sur le thème réfèrent à ce que sait l’individu sur le ou les thèmes à développer dans sa production.
- les connaissances linguistiques concernent l’orthographe, la syntaxe, les règles de grammaire
- les connaissances de genre concernent les schémas textuels, selon lesquels tel ou tel type de texte sera construit sur le plan sémantique.

    Ce système est composé d’un “administrateur central”, structure polyvalente à capacité limitée et de deux mémoires spécialisées:

• une “boucle phonologique”, qui stocke les informations auditives et verbales
• un “bloc-notes visuo-spatial”, qui stocke l’information visuelle et spatiale.

• la motivation du scripteur/rédacteur constitue ici un des éléments de l’activité rédactionnelle. Selon Hayes (1996), son rôle est manifeste dans les réponses aux questions sur les buts poursuivis par le rédacteur. C’est la méthode employée par Hayes pour recueillir des informations et élaborer ses modèles, en parallèle avec l’observation des scripteurs et les apports de la littérature sur des expériences.

    Également, Hayes note l’existence d’un mécanisme appelé “coût-bénéfice”, qui permettrait au scripteur de sélectionner les moyens les moins coûteux dans l’environnement courant, en orientant ainsi les stratégies, tout en ajustant ces stratégies aux buts définis.
 
 

L’intérêt du modèle récent d’Hayes (1996), qu’il situe comme un modèle socio-environnemental, est qu’il inclut la dimension individuelle comme un élément intervenant dans le processus global de production de textes écrits, au même titre que les processus cognitifs ou la mémoire.

    Cette dimension individuelle recouvre la motivation, l’image de soi dans l’activité d’écriture ou l’estimation du coût cognitif et des enjeux de la tâche de production, facteurs nous l’avons vu, étant présents également dans la sphère métacognitive.

    Des travaux récents portent sur le rôle de ces facteurs dans la performance scolaire en général (Landine et Stewart, 1998) ou l’apprentissage de la lecture (Bouffard, 1998; Chapman et Tunmer, 1995), mais peu encore dans celui de la production d’écrit (Mességué, ss presse; Sitko, 1998).

    Il en ressort que précocement, la représentation que l’apprenant a de l’activité cognitive à laquelle il est confronté et de son efficacité joue un rôle dans le déroulement de cet l’apprentissage. Très rapidement, si l’individu se perçoit comme compétent, il semblerait qu’il mobilise davantage ses ressources lorsqu’il est confronté à une difficulté. De même, si sa représentation de la tâche est cohérente, il semblerait que sa capacité à apprendre soit supérieure.

    En quoi ces éléments peuvent-ils intervenir dans l’apprentissage du lire-écrire et que peuvent-ils inspirer comme démarches pédagogiques?
 
 

A travers trois exemples tirés de pratiques d’enseignants français, je voudrais maintenant montrer comment il est possible d’amener les enfants à développer une démarche métacognitive sur leur propre apprentissage de l’écrit, en m’appuyant sur les concepts théoriques que j’ai présentés.
 
 

4.1 Prise en compte du destinataire
 

Un des éléments intervenant dans la production de textes écrits est le destinataire, celui à qui s’adresse le texte que l’on est en train de rédiger. Si peu d’études ont montré son rôle de façon précise, les psycholinguistes s’accordent à dire qu’il est important. En France, cette idée est présente dans les textes officiels destinés aux enseignants et le destinataire est de plus en plus souvent pris en compte dans les activités de production de textes, mais de façon parfois différente. J’en donnerai deux illustrations:

    Beaucoup d’écoles ont mis en place des correspondances régulières entre classe de même niveau, mais situées dans des environnements différents (la ville et la campagne). Dans ces classes, chaque enfant a son correspondant et les courriers sont travaillés en classe et font partie de l’apprentissage scolaire de la production de textes écrits. La forme est étudiée et les enfants gardent de la liberté sur le contenu. Ces échanges de lettres sont très appréciés:

- par les enfants qui ont moins l’impression de travailler et qui se font un copain
- par les enseignants, qui peuvent ainsi faire assimiler aux enfants des notions parfois abstraites à partir de situations de communication concrètes.

    Mais sous prétexte de prendre en compte le destinataire pour aider les enfants à mieux écrire, j’ai un autre exemple, moins positif. Une petite fille de 9 ans m’a dit un jour en pleurant: “La maîtresse dit que je ne suis pas bonne en expression écrite”. Je lui demande pourquoi et elle me dit qu’en classe, ils doivent écrire une lettre à leurs parents, comme s’ils étaient en vacances loin d’eux. Et elle rajoute: “Moi, je n’ai pas envie d’écrire pour la maîtresse ce que je dirai à mes parents. Alors, je n’écris presque rien et elle me dit que je ne suis pas bonne”.

    Ici, la situation est intéressante à analyser. Il y a un destinataire, mais c’est un pseudo-destinataire, le vrai restant la maîtresse. Pour que le destinataire puisse vraiment être pris en compte et jouer un rôle dans l’amélioration du texte écrit, il est préférable qu’il soit réel, que la situation de communication soit effective. Ce n’est pas toujours facile, mais il vaut mieux essayer de trouver de vraies occasions de communication écrite.
 
 

4.2 Démarche d’auto-évaluation
 

Nous avons vu dans les modèles de production l’importance de la révision de son propre texte. Ce processus nécessite d’avoir à sa disposition des critères d’auto-évaluation, que n’ont pas les scripteurs novices. Il existe donc de plus en plus d’enseignants qui utilisent ou plutôt font utiliser par leurs élèves des grilles de révision, après la production d’un texte. Ces grilles comportent en général des questions, auxquelles les enfants doivent répondre individuellement. Par exemple:

- Ai-je bien respecté la consigne?
- Mon texte est-il construit en plusieurs paragraphes?
- Ai-je bien respecté l’ordre logique?

    Pour certains enseignants, apporter une grille déjà établie n’est pas la meilleure solution. Certes, elle peut aider ponctuellement l’enfant à réaliser la tâche, et à force d’utilisation, les enfants peuvent se l’approprier suffisamment pour construire un schéma de tâche, propre à la révision (Hayes, 1996).

    Mais il est plus efficace encore d’amener les enfants à élaborer cette grille. Lors de cette élaboration, un véritable travail se fait sur la représentation de ce qu’est un texte cohérent, communicable, sur les critères à retenir, les éléments à travailler. Si cette grille est réfléchie, discutée, conçue par le groupe classe lui-même, il semble bien que son appropriation se fasse d’autant mieux, le schéma de tâche peut alors se construire plus efficacement.
 
 

4.3 Devenir lecteur-scripteur en maternelle
 

Pour finir, je voudrais parler d’une expérience vécue par des enseignantes d’une classe de maternelle.

    Lors d’une formation destinée à des enseignants d’un groupe scolaire réunissant une école maternelle et une école élémentaire, j’ai eu connaissance d’un projet réalisé par les enseignantes de la classe de moyenne section de maternelle (3-4 ans). L’école était mobilisée depuis déjà une année sur le développement de la prise de conscience chez les enfants du rôle de l’écrit, comme moyen de communication effectif.

    Les enfants à cet âge-là, 3 ou 4 ans, ne sont pas supposés ni savoir lire, ni apprendre, mais commencer à se sensibiliser à ce nouvel objet: l’écrit, afin de préparer l’apprentissage. Cependant, selon le milieu socioculturel et familial, dès cet âge-là, les enfants n’ont pas tous les mêmes contacts avec l’écrit et donc les mêmes représentations.

    Les enseignantes avaient donc décidé de faire réaliser par les enfants un conte. Pour cela, de nombreuses séances de travail avaient tout d’abord servi à élaborer en commun l’histoire. Les enfants donnaient leurs idées, les enseignantes les écrivaient, il y avait souvent des discussions, et finalement, une décision était prise, qui permettait de faire avancer l’histoire.

    Quant cette histoire fut terminée, les enseignantes proposèrent aux enfants de donner une forme à cette histoire écrite en commun, qui avait nécessité autant d’efforts et de travail.

    Un livre (grand format) fut donc réalisé, comportant l’histoire en elle-même et des illustrations. La matérialisation de ce livre demanda là encore beaucoup de temps et de travail, chacun participant. Le résultat était très beau.

    Les enfants furent très fiers de cette réalisation et ils firent venir leurs parents pour montrer ce qu’ils avaient fait. Tous présentaient l’histoire, la racontaient, montrant parfois des mots (le nom du héros), et les dessins qui étaient associés.

    Tout au long de cette élaboration, au travers des questions des enfants ou des remarques des enseignantes, beaucoup d’aspects relatifs à l’écriture, à sa fonction, comme à ses caractéristiques furent bien sûr abordés.

    Mais ce qu’il faut retenir, c’est le constat fait par les enseignantes à la suite de cette réalisation. Il y avait dans cette classe plusieurs enfants qui visiblement ne sintéressaient pas à l’écrit, pour lesquels rien d’agréable, d’intéressant ou d’amusant ne pouvait être associé à cette activité. Or, ces enfants, au travers de la création de cette histoire et du livre qui la racontait, se sont mis en position de lecteurs et même parfois de scripteurs, en lisant l’histoire à leurs parents ou en leur montrant ce qu’ils avaient écrit dans le livre. Ils se sont appropriés une activité et une position, nouvelles pour eux. Ainsi, d’après les enseignantes, cette position de lecteur-scripteur étant la leur désormais, toute la suite de l’année leur a permis de porter de l’intérêt à cet objet cognitif qu’est l’écrit, par des questions et une attention différente lors des activités liées à l’écrit. Ainsi, un sens avait été donné, une place appropriée et ceci a permis alors à ces enfants de pouvoir entrer dans l’apprentissage de façon bien plus efficace et autonome.
 
 

Il y aurait bien sûr encore beaucoup de choses à dire, mais pour conclure, je voudrais souligner que les recherches menées dans le domaine de la psychologie cognitive ont permis de mieux comprendre les processus cognitifs en jeu dans l’écriture et leur fonctionnement. Connaître ces processus est certes un pas important quand on veut aider quelqu’un à apprendre.

    Il est intéressant de voir qu’aujourd’hui, les dimensions individuelles telles que la motivation, la capacité à observer son propre fonctionnement et les représentations de soi comme de l’activité cognitive elle-même, sont reconnues comme étant tout autant impliquées dans le fonctionnement du sujet.

    C’est par la prise en compte de ces éléments que concrètement, il est possible de mettre en oeuvre des pédagogies nouvelles, centrées sur l’apprenant.

    Beaucoup d’enseignants en France essaient actuellement et depuis plusieurs années déjà d’appliquer ces idées. Ils le font à travers des expériences individuelles ou dans le cadre de projets d’école. Cela donne des résultats le plus souvent intéressants, qui rendent les enfants plus autonomes, en les faisant ainsi participer davantage à leur apprentissage et en lui donnant aussi un sens nécessaire.
 

 
 
 


 
 
 
 













* Esta conferencia fue presentada en el 1er Congreso de Innovaciones Educativas, realizado en la ciudad de Xalapa por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y el Instituto High Scope en Junio de 1999.

** Département de Psychologie Cognitive. Université Lumière Lyon 2.
 

BOUFFARD, T. (1998) “A developmental study of the relationship between reading development and the self-system”. European Journal of Psychology of Education, 13(1), pp. 61-74.

CHAPMAN, J. W. & TUNMER, W. E. (1995) “Development of young children’s reading self-concepts: An examination of emerging subcomponents and their relationship with reading achievement”. Journal of Educational Psychology, 87 (1), pp. 154-167.

FLAVELL, J. H. (1979) “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developpemental inquiry”. American Psychologist, 34, pp. 906-911.

HAYES, J. R. (1996) “A new framework for understanding cognition and affect in writing”. in C. M. LEVY & S. RANSDELL (eds.), The Science of Writing, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-27.

HAYES, J. R. & FLOWER, L. S, (1980) “Identifying the Organization of Writing Processes”, in L. W. GREGG & E. R. STEINBERG (eds.), Cognitive Processes in Writing (3-30). Hillsdale, N, J, Lawrence Erlbaum.

LANDINE, J. & STEWART, J. (1998) “Relationship between metacognition, motivation, locus of control, self-efficacy, and academic achievement”, Canadian Journal of Counselling, 32(3), 200-212.

MESSÉGUÉ, A. (ss presse) “Rôle de l’image de soi en production de textes”, XIIIèmes Journées de Psychologie Différentielle, Paris, 2-4 sept., 1998, Presses Universitaires de Rennes.

NOËL, B. (1991). La métacognition, Bruxelles, De Boeck, Wesmael.

ROMAINVILLE, M. (1993). Savoir parler de ses méthodes. Métacognition et performance à l’université, Bruxelles, De Boeck, Wesmael.

SITKO, B. M. (1998) “Knowing how to write: Metacognition and writing instruction”, in HACKER, D. J., DUNLOSKY, John (eds) et al., Metacognition in educational theory and practice. The educational psychology series, Mahwah, NJ, USA, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 93-115.