POLÍTICA Y EVALUACIÓN*

Raquel Glazman Nowalski**

 

Este trabajo insiste en el requerimiento de un análisis de la situación histórica y social de la educación superior y en el estudio de las aplicaciones de la evaluación en las instituciones universitarias, como formas de abordar los problemas de superación académica en las diferentes universidades nacionales. En esta línea consideramos que México hoy requiere de un replanteamiento que atienda a problemas de carácter estructural, como los que se desprenden de la necesidad de democratización e inclusión social de los estudiantes en las instituciones educativas.
 
 

This work insists on the need for an analysis of the historical and social situation of higher education, as well as on studying the applications of evaluation in universities as ways to deal with problems of academic self-betterment in the different national universities. In this respect, we consider that Mexico presently needs to restate its structural problems, like those derived from the need for democratization and the social inclusion of students within its educational institutions.
 
 

Algunos planteamientos importantes de la política educativa en nuestro país corresponden a un marco de ideologización iniciado alrededor de los ochenta con programas económicos y sociales ligados al neoliberalismo. Hoy que varios programas han llegado a imponerse como "currículos ocultos" en el ambiente educativo, muchos universitarios aceptan como originales y propias las ideas gestadas para el beneficio de intereses que poco se relacionan con las metas de superación académica o con el mejoramiento de las instituciones de educacción superior en México.

La vigencia de discursos compartidos y la promoción de estrategias globales comunes a varios países, conducen a señalar aquí la hipótesis de que la interpretación de los orígenes, la visión de la problemática y el diseño de mecanismos para la propuesta de una nueva sociedad educativa, se han planteado a partir de una caracterización sui generis de la "crisis educativa". En este sentido se han manejado en México programas que carecen de consenso en el medio académico y se han establecido decretos para solucionar dicha crisis. Lo anterior se relaciona más con una subordinación de la esfera educativa a la producción y la productividad económicas que con las necesidades de la educación mexicana en sus distintos niveles y manifestaciones.

Es por esto que en este trabajo quisieramos insistir en la urgencia de incrementar el análisis histórico y social de la educación superior y el estudio de las aplicaciones de la evaluación a las instituciones universitarias como formas de abordar sus problemas de superación académica. En esta misma línea, plantearíamos que la educación superior nacional requiere de una revisión que atienda a problemas de carácter estructural, como los que se desprenden tanto de la necesidad de democratización de las instituciones educativas como de la inclusión social y productiva de amplios sectores de jóvenes que hoy no cuentan con oportunidades de acceso a los niveles universitarios.

En la cuestión específica de la evaluación creemos que es urgente promover una revisión de los elementos científicos y técnicos y de los requisitos filosóficos y morales que la han guiado. Deben, así, incrementarse los estudios en torno a la evaluación de instituciones, programas de docencia e investigación y de docentes, investigadores y alumnos de la educación superior aplicados en el curso de los últimos años.

El tratamiento de todo lo anterior, en términos de las particularidades de nuestro entorno nacional, adquiere mayor peso si se quiere asentar la dificultad de pretender una situación nacional equparada a la de países totalmente diferentes en términos de necesidades, procesos o programas. Las desigualdades nacionales, y aun las distancias institucionales al interior del país en cuanto a recursos materiales y humanos, enfatizan el absurdo de cualquier tratamiento generalizado.

En este contexto intentamos revisar algunas premisas del neoliberalismo partiendo de la idea de que una aproximación al respaldo ideológico que demanda su proyecto social, puede constituirse en una forma de desestructuración del modelo educativo que se ha intentado implantar y en una vía de creación de proyectos alternativos en las universidades nacionales.
 
 

1. Neoliberalismo

La propuesta neoliberal tiende a reducir las reivindicaciones y las expectativas sociales y a plantear nuevos proyectos económicos y políticos que requieren de una infraestructura educativa, normativa e informativa.

En términos económicos se busca impulsar al mercado consolidándolo y fortaleciéndolo; éste se entiende como "elemento imparcial" frente a las fuerzas sociales y políticas. En el medio laboral se resalta un crecimiento desmedido de la burocracia debido al clientelismo y se proyectan nuevas formas de relación que tienden a marcar el debilitamiento de los sindicatos. En términos sociales se concede mayor peso al individuo y a la familia frente al grupo o la clase, vínculos más ligados a la esfera de lo político.

Se plantea una reforma que implica nuevas condiciones ideológicas y nuevas formas de relación social; se busca reemplazar las diferencias sociales y políticas, impulsar el individualismo y reforzar la competitividad y la eficiencia. Conforme a los requerimientos ideológicos, las afiliaciones sociales pierden importancia; los sujetos que atienden a condiciones históricas o asumen posiciones nacionales y populares, figuran como resabios del pasado, son irracionales, populistas y poco progresistas.

Los movimientos obreros y sindicales se ven como una vuelta a la oscuridad, las esferas gubernamentales adoptan la negociación y el pacto como forma de relación con las representaciones de trabajadores, disminuye significativamente el poder adquisitivo de los empleados y se afianza la amenaza del desempleo.
 
 

2. Proyecto social y educativo

El enfoque dado a mediados de los ochenta al análisis de la crisis educativa se convierte en el fundamento de las estrategias sugeridas para mejorar el sistema de educación. Su claro tinte economicista conforma dos planteamientos de base: por un lado, el "Estado con su intervención impide el funcionamiento de un mercado educativo de libre oferta y demanda"(Moreno, 1995: 3-6) que permitiría satisfacer las necesidades individuales; por el otro, los egresados no cubren las necesidades empresariales y esto se interpreta como una escasa respuesta de las universidades a las demandas sociales. se relegan los problemas de la apertura escolar, la democratización y el acceso a la escolaridad; las causas de la crisis se ubican, entre otros, en la falta de planeación, la desorganización y el caos imperante en las instancias educativas, así como en "la ineficacia de la escuela y la profunda incompetencia de quienes la trabajan" (Gentili, 1996: 149). Todo esto plantea la necesidad de un cambio de la gestión escolar en términos de su organización, planeación, curricula y evaluación que conduzca a aumentar su productividad, a "elevar su calidad".

Para el neoliberalismo el origen de la crisis está en un Estado que se ha demostrado incapaz de administrar las políticas públicas(Jiménez, 1992: 56-59), lo que ha llevado al burocratismo en la educación y al gigantismo sindical(Gentili, Moreno y Jiménez).

Al citar a Milton Friedman, Moreno señala que para el neoliberalismo el dominio de la burocracia educativa ha conducido "a la formación de una laxitud entre educación y economía, a relaciones educativas internas reformadas, alejamiento de la comunidad, relajamiento de la academia, administración ineficiente y bajísima calidad de la educación"(Moreno, 1995). En el ámbito nacional la reiteración de este discurso a través de la prensa y los documentos oficiales, a fuerza de repetitivo se vuelve familiar.

Preocupa en términos del proyecto neoliberal, el carácter relativamente autónomo de la esfera educativa. Se atribuye dicha autonomía a una causa que no tiene que ver con la esencia del trabajo universitario, con la autonomía del conocimiento. En la perspectiva que nos ocupa, la existencia de un gasto propio y la planeación autónoma de esta esfera han conducido a que los actores educativos (léase la burocracia educativa) hayan decidido finalidades, objetivos, misiones e intereses específicos de la educación.

¿Cuáles son las soluciones manejadas para resolver la situación vislumbrada? Varían entre una mayor o menor intervención gubernamental y coinciden en la necesidad de ejercer mayor control en las instituciones escolares desde diferentes líneas. En primer lugar, es necesario promover la competencia del mercado, en segundo, ampliar la participación privada y, en tercero, garantizar la eficacia y la eficiencia de los servicios educativos ofrecidos, por la vía de la evaluación.

En la educación superior mexicana lo anterior se refleja en varias líneas. A partir de una relación Estado-sociedad, en la que "la sociedad" es vista sobre todo en términos de los requerimientos económicos, se subordinan las necesidades sociales al proyecto económico, se desvirtúan las demandas de los grandes sectores depauperizados, se pospone el problema de un acceso amplio de jóvenes a los niveles superiores y se establece un nuevo concepto de la "misión" de las universidades.

En un primer sentido, la visión del hombre integrado e íntegro y la búsqueda de la verdad se desplazan e impera la competencia y la competitividad entre sujetos, programas e instituciones.

En un segundo sentido, se plantea una nueva relación entre la educación superior, la industria y la empresa, como ya lo habíamos señalado: la universidad se empieza a ver como institución proveedora de los profesionales requeridos por los segundos y el conocimiento adquiere, sobre todo, un valor utilitarista y pragmático. Domina, así, el carácter tecnologizante y se concede menor importancia de las ciencias sociales y humanísticas, y se plantea una nueva concepción de las relaciones, la enseñanza y la investigación universitarias en función de los proyectos políticos y económicos.

En un tercer sentido, se habla de una nueva relación entre la educación superior y el Estado. Igual que en otros países, y como lo prevé el texto Educación Superior en América Latina (Brunner, 1990: 162), se asienta que la evaluación es parte de un ordenamiento político que rige el futuro de las universidades públicas en América Latina. Brunner, tras de señalar que dichas instituciones están en crisis y que se vislumbran nuevas formas de relación con los gobiernos, indica que la evaluación se convierte en un cimiento de dichas relaciones. La posición del autor es seguida por políticos, burócratas académicos, industriales y comerciantes nacionales proclives a la ideología neoliberal..

La educación superior empieza a inclinar su balanza a favor de la esfera privada; los servicios educativos de las universidades públicas nacionales se contemplan atendiendo a la preponderancia de su sentido económico en detrimento de sus funciones sociohistóricas. Estas tienen que competir en un mercado de oferta y demanda de educación entendida como instancia para adquirir técnicas, capacidades y conocimientos que luego se venderán al empleador; la educación de esta manera se constituye en un bien y en una propiedad del individuo cuya cantidad y calidad dependerá de su capacidad de compra.
 
 

3. Evaluación de la educación superior en México

La evaluación de las universidades se promueve con lineamientos cuya intención es racionalizar los costos, esto es, distribuir fondos públicos destinados a programas, instituciones y sujetos universitarios a partir de la valoración de sus logros, tareas y funciones.

Simultáneamente al discurso de la democratización como alternativa al poder centralizado y como necesidad de flexibilización de los sistemas, a partir de la evaluación se establecen controles de diversa naturaleza en las universidades, las que son aplicadas por instancias de distinto tipo, nacionales o extranjeras, de carácter externo, interno, gubernamental o privado.

La evaluación se plantea como el derecho y el poder de los evaluadores de garantizar la competitividad y la competencia. La competitividad se entiende en la línea de que la escuela provea al estudiante de los conocimientos y las competencias requeridos para su ejercicio posterior en mercados profesionales específicos. La competencia se vislumbra en la línea de una lucha de las entidades escolares por demostrar su lugar en una jerarquía; los estudiantes se entienden como clientes potenciales y reales o usuarios con derecho a saber a qué clase de institución están pugnando por entrar o en qué escuela están estudiando.

Los evaluadores y los "consumidores de la escuela" concentran poder frente a los evaluados; al menos en México lo anterior da pie a concepciones y estrategias que ameritan un estudio detallado de las reglamentaciones formuladas y de las propias prácticas promovidas en las universidades, fundamentalmente los aspectos ocultos de las mismas, que afectan a instituciones y sujetos.

En un recorrido paradójico, la apertura política se plantea junto a mecanismos de exclusión que tienden a limitar el acceso a la escuela y a constreñir los recursos otorgados por el gobierno.

Al instaurar la evaluación como base de las relaciones entre educación superior y Estado, ésta se constituye en instrumento de la competencia: competencia entre instituciones, competencia al interior de las mismas y competencia entre sujetos. La evaluación se convierte entonces en un elemento fiscalizador que fundamenta la asignación de presupuestos a las instituciones educativas y rige la administración de premios y castigos a los actores académicos.
 
 

4. Algunos datos en torno a la aplicación de evaluaciones en las universidades

Los orígenes de la evaluación de la educación superior en México se remontan a proyectos como el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES, l986) y se expresan posteriormente con normas que se desprenden de estudios como el Informe Coombs (1990) y la Reseña de las Políticas de Educación Superior en México. Reporte de los Examinadores Externos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 1996).

El 12 de julio de 1990, en la novena asamblea de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en Tampico, se aprueba la "Propuesta de lineamientos para la evaluación de la educación superior", en donde se asientan los sustratos teóricos, las características y los instrumentos de la evaluación con un enfoque predominantemente cuantitativista, según señala Pallán (: 7-40). La Comisión Nacional de Evaluación de la Subsecretaría de Educación Superior (CONAEVA) propone tres líneas de evaluación: la autoevaluación institucional como forma para que las instituciones valoren sus metas, su organización y su quehacer; la evaluación interinstitucional, desarrollada por comisiones de expertos (pares); y la evaluación del funcionamiento general del sistema de educación superior (universidades, tecnológicos y normales). Simultáneamente, investigadores y docentes se ven sometidos a diversos tipos de evaluación de su ejercicio.

Las medidas económicas restrictivas del neoliberalismo se reflejan en el sector educativo, particularmente en la educación superior. Simultáneamente en varios países, y particularmente en México, representantes de grupos empresariales y políticos plantean en la prensa críticas a las condiciones de "producción" universitaria. Ésta se agudiza paulatinamente y se concentra en las universidades públicas, a las que censuran su falta de "rendimiento" y su escasa ligazón con las necesidades de la empresa. A partir de este momento surgen regulaciones y propuestas de distinto tipo.

El apoyo al presupuesto de las universidades públicas, o los estímulos a investigadores y docentes, se establece con base en juicios sobre su rendimiento y calidad a través de la CONAEVA, y es aplicado por entidades como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES). La evaluación es desarrollada por equipos que se conforman con profesionales pertenecientes a distintos grupos de intereses escogidos por las autoridades correspondientes. Los conjuntos de evaluadores se convierten en elites que indistintamente valoran aspectos, personas, instituciones y programas; poco a poco adquiere un carácter endogámico y mantienen una circulación limitada.

Al emitir juicios de valor sobre la investigación y la docencia, entre otros, las instancias evaluadoras intervienen directamente en el ámbito de la autonomía universitaria. Siendo la evaluación como es, cuestión de valores y valorizaciones, se plasma un desencuentro entre los valores, las misiones, los objetivos y los procedimientos de las universidades y los valores, las misiones, objetivos y procedimientos atribuidos a las mismas por las instancias que administran dichas evaluaciones. Este desencuentro conduce a la desorientación y el descontento universitario.

Al intervenir en las distintas valoraciones de la educación superior se limitan las capacidades de adaptación y promoción al medio social y productivo de las propias universidades; las entidades evaluadoras intervienen con sus juicios sobre el conocimiento impartido; su concepción sobre la formación de profesionales, los vínculos con la comunidad; el enfoque sobre la difusión del conocimiento mediante la docencia, la extensión de la cultura y la divulgación científica y tecnológica.
 
 

5. Calidad, excelencia, mercado y evaluación de la educación superior

Como lo señalamos previamente, la recomposición económica plantea la necesidad de reformas de la educación superior, las instituciones tienen que cambiar su sentido de la formación en función de las demandas del nuevo proyecto. Así se explican las nuevas políticas en los sectores universitario, medio superior y tècnico, regidas por una idea de obsolescencia de los modelos vigentes.

Se maneja la necesidad de elevar el nivel de las instituciones de educación superior y esta superación es planteada en términos de eficacia y eficiencia. La "calidad" (Gentili, 1996) como criterio de las evaluaciones comienza a integrar una serie de argumentos y sirve de base para organizar los "padrones de excelencia", la distribución de estímulos a investigadores y docentes, la admisión de estudiantes y la certificación profesional en algunos campos. En la ideología del culto a la calidad que impregna a los sistemas de educación superior, se aplican jerarquizaciones y clasificaciones de sujetos, programas e instituciones educativas. La evaluación se implanta en las universidades en función de su operatividad para la estructura y el funcionamiento de los proyectos políticos y económicos.

En el ámbito empresarial "la calidad" es un concepto que ha variado con el tiempo, su origen se remite a Taylor y se entiende como la obtención de la máxima producción a bajo costo, concepción a la que se agrega posteriormente la idea de que una buena relación entre obreros y empleadores contribuye a elevar dicha calidad. Representa una parte de la estrategia competitiva y supone formas de organización íntimamente ligadas al control. Se demanda que sea cuantificable y medible y se busca aplicar técnicas cuantitativas a la producción de distinto tipo: la producción académica se incluye en el rango de los procesos contemplados. En el fondo del criterio de calidad aparecen propuestas de concentración administrativa, de aislamiento e individualización de los actores universitarios y de desaparición paulatina de los sindicatos -ya de por sí deteriorados como instancias defensoras de maestros e investigadores.

Amparada en referentes como la calidad y la excelencia, las evaluaciones adquieren un lugar cada vez más importante en la educación superior nacional: califican y cuantifican desde criterios variados a sujetos, instituciones y programas del nivel universitario.

La calidad se asocia con concepciones como la "excelencia" y ambas promueven la estratificación de las instituciones educativas: unas enseñan más y mejor, tienen una educación de "alta calidad" y, por lo tanto, son las formadoras de grupos selectos; otras enseñan menos, tienen exigencias más bajas, cuentan con escasos recursos y probablemente albergarán a las grandes masas de población estudiantil.

Las propuestas de evaluación impulsadas suponen que la calidad puede medirse a través de procedimientos sencillos que no requieren una preparación especial de los evaluadores. La evaluación se constituye, en muchos casos, en sinónimo de medición con referencia a normas estandarizadas o en un ejercicio burocrático.

A lo anterior se agregan los siguientes supuestos:

  1. hay un mejoramiento automático de las instituciones educativas como consecuencia de las evaluaciones de la calidad;
  2. la difusión de los resultados de una evaluación a los centros de educación conduce a una búsqueda automática de soluciones para mejorar sus niveles de formación;
  3. la evaluación en general y la medición de la calidad son precisos y claros, resultan tanto del consenso de los evaluadores como de la de evaluadores y evaluados y
  4. todas las evaluaciones tienen una relación directa con la transparencia de las decisiones públicas.
En el fondo, la concepción de calidad aparece íntimamente ligada a la relación entre educación y mercado, sustentada en dos supuestos:

1º que la educación debe ajustarse a las exigencias de la oferta y la demanda;

2º que en las condiciones vigentes los egresados de las universidades públicas no se adaptan a las demandas de los empleadores.

Para los grupos poco conocedores de las finalidades y los mecanismos educativos y de la filosofía universitaria en el ámbito tradicional, resulta fácil establecer un ajuste puntual entre el sector académico y el empresarial, mientras que para una representación importante de los docentes e investigadores, los sistemas educativos tienen intencionalidades propias que impiden el ajuste pretendido. Se señala entonces que la lógica de las instituciones de educación superior está más relacionada con la producción y la difusión del conocimiento que con la lógica de la producción económica, y que las concepciones promovidas desde la empresa pueden llegar a violar profundamente la autonomía del conocimiento universitario.

Si bien las universidades deben atender a la formación demandada en campos profesionales específicos, no puede circunscribirse a las necesidades de una multiplicidad de empresas como espacio exclusivo de la formación, de ahí que se cuestione la concepción, la práctica y los instrumentos que evalúan el ajuste educación-mercado y que se desconfíe de las soluciones propuestas en el sentido, por ejemplo, de que "un sistema educativo es ‘eficiente’ si es ‘competitivo’ y si garantiza el alcance de una serie de ‘logros’ de carácter mensurable".
 
 

6. Universidad y sociedad

Al afirmar que las misiones y objetivos universitarios varían y la naturaleza de sus metas cambia en los ámbitos ideológico, histórico y social, se entiende aquí que los objetos de la evaluación y la valoración de los resultados tienen representaciones sociales diferentes para las distintas instituciones de educación superior. Los criterios para juzgar sus logros dependen de las discusiones desarrolladas y los consensos logrados en torno a la educación, la evaluación, el campo que se evalúa, la función atribuida a la universidad, el tipo de estudiantes y los egresados pretendidos.

La simplificación extrema surgida de un desconocimiento de la complejidad educativa, la extrapolación a los mecanismos educativos de concepciones empresariales ligadas al rendimiento económico y la escasa discusión promovida en torno a los supuestos de la evaluación en la práctica nacional, no han hecho más que "subordinar la educación al mercado, convirtiéndola en un instrumento más de la compleja maquinaria de polarización social que caracteriza al proyecto neoconservador" (Gentili, 1996: 54).

Hoy la evaluación puede asociarse a la restricción del acceso a las universidades, a la jerarquización de las mismas y a la calificación de los profesionales, todo esto ligado a la necesidad de limitar el gasto público. Se impone una desestructuración de los argumentos planteados a favor de criterios de evaluación que no cuentan con un referente específico, tales como los de calidad, eficiencia, excelencia y eficacia. Conviene también insistir en la necesidad de un análisis de la propia práctica de evaluación tal y como se ha venido desarrollando. No puede evaluarse mediante procesos de fiscalización cerrados u ocultos, y deben revisarse las tácticas competitivas de cuadros de honor o clasificaciones para verificar qué beneficios reales han traído a la educación superior, en las condiciones presupuestales que hoy la rigen.

Indiscutiblemente ciertas formas de evaluación externa y de autoevaluación de las universidades les permite conocerse, valorar y plantear medidas de mejoramiento en sus distintos ámbitos, conforme a su propia viabilidad y al ritmo que ellas establezcan. Sin embargo, las universidades deben ser responsables de definir, operar y valorar sus objetivos, las metas que ellos determinen frente a los supuestos de otras entidades. Ante el peligro de que las universidades se vean evaluadas desde objetivos definidos por otros y con criterios externos, es necesario incrementar la discusión académica interna sobre los fines, intencionalidades y proyectos y confrontar así una evaluación que aparece sustentada en principios de autoritarismo: alguien desde fuera, y con criterios externos, valora a la institución académica, estableciendo juicios y planteando lineamientos.
 
 

7. Resumen

La evaluación de las universidades (programas, investigación, docencia y académicos) adquiere peso específico en la década de los ochenta, se inicia con fuerza en los noventa y corresponde a algunas medidas propiciadas por la política neoliberal para la educación. En este sentido, lo que se critica es la intervención pública y privada y el control burocrático que propicia. Interesa enfatizar aquí:

  1. La ignorancia de muchos evaluadores oficiales de la esencia filosófica, científica y técnica de los principios de la evaluación.
  2. Su desconocimiento de ciertos principios básicos de la educación superior mexicana, como el de la autonomía institucional (hoy más relativa que nunca) y el de autonomía del conocimiento.
  3. El carácter de exclusión que tienen la evaluación de la educación superior propiciada por las administraciones gubernamentales neoliberales, cuyo objeto es:
i distribuir un presupuesto reducido

i excluir a las instituciones que no son funcionales a ciertos criterios dominantes de una evaluación fiscalizadora

i descalificar desde ciertos paradigmas a sujetos (alumnos, investigadores y docentes) con dificultades o imposibilitados de alcanzar "padrones de excelencia"

o de participar en discursos compartidos por grupos selectos de académicos y burócratas

  1. El sentido irrelevante que tiene para los procesos académicos la forma utilizada para la aplicación de conceptos como el de "calidad", lo que ha propiciado una idea del conocimiento y las capacidades centrada en la utilidad, el manejo de datos y la competitividad en términos de un mercado de trabajo potencial. Dichos rubros, si bien son importantes en la formación universitaria, no pueden ocupar un espacio total y exclusivo de la misma.
  1. Los efectos perversos de la evaluación en la dinámica de las universidades mexicanas, porque lejos de propiciar políticas de mejoramiento de la gestión académica, han impulsado la conformación de elites de poder representadas por evaluadores que se trasladan de un comité de evaluación a otro y valoran tanto actividades de docencia, de investigación, de gestión administrativa o de la difusión cultural, como sujetos de instituciones y campos diversos.
8. Propuesta de evaluación de las instituciones de educación superior

En torno a la evaluación tal y como se ha desarrollado hasta este momento en nuestro país es necesario revisar: su intencionalidad; los tipos de evaluación promovida; el valor de la información recopilada con las formas de evaluación externa; la utilidad y el servicio prestado para mejorar efectivamente instituciones, procesos y sujetos universitarios.

Es recomendable, además, revisar la menor o mayor incidencia de estas evaluaciones con relación al:

i Mejoramiento de calidad de la educación superior

i Fomento de la competitividad entre universidades, programas y sujetos

i La superación de los programas de docencia

i La relación de las posibilidades de mercado de trabajo y la formación en las Instituciones de Educación Superior
Por último, creemos que conviene revisar las posibilidades de existencia de una "cultura de la evaluación" que atiende a las condiciones históricas, políticas, sociales y filosóficas del país y de la educación superior.

Frente a todo lo anterior se impone recuperar a la evaluación como una forma de conocer ponderar y valorar a las Instituciones de Educación Superior desde sus propios criterios a fin de revisar: sus funciones, la identificación de concepciones propias sobre la función de la universidad pública, su compromiso de formación, su concepto del hombre del futuro y del papel del conocimiento, el carácter científico y el axiológico de las evaluaciones aplicadas, los límites y posibilidades de la misma y, por último, el sentido de una propuesta de autoevaluación y su utilidad para las propias universidades.
 
 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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