Universidad Veracruzana

Lengua Escrita y Matemática Básica

Línea de investigación



Tesis doctoral – Lenguaje, escritura y conceptualización matemática

Felicitamos a nuestro compañero Javier A. Bustamante Santos por obtener el grado de Doctor en Investigación Educativa con mención honorífica defendiendo su tesis titulada Lenguaje, escritura y conceptualización matemática, dirigida por Jorge E. Vaca Uribe en el programa Doctorado en Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana.

Dr. Javier Bustamante Santos

Dr. Javier Bustamante Santos

Resumen

La didáctica de las matemáticas, en el contexto de la educación básica mexicana, se ha orientado principalmente hacia la enseñanza misma, a través del diseño y aplicación de situaciones didácticas cada vez más afinadas sobre los diferentes contenidos matemáticos. Consideramos que esta didáctica podría complementarse con el tipo de trabajo que proponemos, más centrado en la psicología del aprendizaje. Nuestros resultados muestran la necesidad de explicitar las ideas que los estudiantes construyen sobre los contenidos matemáticos, sobre sus representaciones simbólicas y sobre sus procedimientos que podrían ser útiles para mejorar el diseño y desarrollo de las situaciones.

En el Capítulo I se introduce el trabajo de investigación, se expone el planteamiento del problema, la justificación y sus antecedentes. De éstos se destacan los trabajos de la línea Lengua Escrita y Matemática Básica: adquisiciones, prácticas y usos, grupo de investigación de la Universidad Veracruzana que en los últimos años ha explorado los aspectos psicológicos, sociológicos y antropológicos de la adquisición y uso tanto de la lengua escrita como de la matemática, en los estudiantes de educación básica. Esta tesis busca comprender con mayor profundidad el papel que juegan las diversas representaciones movilizadas por los estudiantes para la resolución de un problema matemático. Finalmente, en este capítulo revisamos el currículum por competencias en la educación básica y el enfoque didáctico que ubica la resolución de problemas como eje para la enseñanza de las matemáticas y como herramienta para la evaluación y la investigación en matemática educativa.

En el Capítulo II se exponen los referentes teóricos que enmarcan la investigación, a saber: la teoría de los campos conceptuales, la teoría operatoria de la representación y el enfoque de las microgénesis situadas. Aunque reconocemos que hay múltiples paradigmas de investigación en el campo de la matemática educativa, nos circunscribimos a este encuadre conceptual.

En el Capítulo III exponemos las herramientas metodológicas con las cuales se realizó el trabajo empírico: el diseño experimental, la entrevista clínica y el análisis microgenético. Describimos el referente empírico y las fases y características de la recolección de los datos.

El Capítulo IV reporta los resultados de la primera fase de exploración empírica, que constituyeron los insumos para la publicación de un artículo de investigación (requisito curricular del programa de doctorado, Bustamante y Vaca, 2014) y en el Capítulo V realizamos el análisis microgenético de un caso que fue la base para la elaboración del segundo artículo requerido (Bustamante y Flores, en prensa). En el Capítulo VI se analizan 30 entrevistas clínicas realizadas a un grupo seleccionado de estudiantes que participaron en la fase anterior.

En el último apartado exponemos las conclusiones y las reflexiones finales. Además se integra como anexo la traducción, hecha por el tesista, de la última publicación que conocemos de la teoría de los campos conceptuales propuesta por Gérard Vergnaud, para contribuir con su difusión.

Los resultados obtenidos en esta investigación nos indican que el lenguaje y la escritura permiten hacer explícitos los teoremas y conceptos-en-acto de los estudiantes, ponerlos a prueba y eventualmente poder orientar su modificación hacia formas más convencionales. El trabajo también permitió identificar la necesidad de que los estudiantes diferencien los sistemas de representación y reconstruyan sus reglas y convenciones propias a fin de poder emplearlos adecuadamente. Sólo así pueden asumir la función de herramientas capaces de apoyar al razonamiento, favorecer la reflexión y ayudar a mantener el control de la actividad durante el proceso de resolución, al mismo tiempo que apoyan a la memoria de trabajo y, finalmente, posibilitan la adecuada comunicación de los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. Sin esa clara diferenciación y puesta en correspondencia posterior, en lugar de funcionar como herramientas útiles a las soluciones, la diversidad de representaciones se convierte en fuente de confusión que dificulta u obstaculiza dichas soluciones.



Reseña* – Producción escrita y dificultades de aprendizaje

Por Lic. Edgardo Gerardo Morales

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El libro Producción escrita y dificultades de aprendizaje (Production écrite et difficultés d’apprentissage) es una interesante obra de introducción a la didáctica de la escritura. Está destinado a los estudiantes que se inician en las ciencias de la educación y a los profesores que tienen como propósito actualizarse en esta temática. Los autores comparten diversos temas y conceptos de interés en la formación docente de la lengua escrita. Además, enfatizan el valor de los errores en la producción de textos como parte del aprendizaje, presentan una propuesta para el trabajo con los mismos, así como una metodología para el análisis de textos de los alumnos.

*Publicado en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, No. 19 (2014): http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/view/978



Artículo* – Serie Galileo para el aprendizaje de la ortografía

Por Dr. Jorge Vaca Uribe

Cualquiera que sea el enfoque adoptado para la enseñanza de la escritura, éste deberá lograr que todos los niños y jóvenes lleguen dominar el sistema gráfico y ortográfico de su lengua, y para ello la didáctica prevista deberá otorgarle un espacio y un tiempo para su enseñanza, según el desarrollo de los proyectos y las secuencias didácticas planeadas. Comprender ese sistema gráfico y ortográfico es una condición necesaria, aunque no suficiente, para dominarlo, y dicha comprensión no debe confundirse con la memorización de las “reglas de ortografía” ni puede ser reemplazada por la tecnología de apoyo a la escritura, como los correctores ortográficos de los procesadores de texto, mediocres y poco sensibles al contexto sintáctico. Además, aunque se estén extendiendo usos relajados “del código” de escritura mediante ciertas tecnologías de la comunicación (en mensajes por celular, chats, blogs), los usuarios han de conocer todos los “registros” ortográficos y poder usarlos en los contextos apropiados. Finalmente, dicha comprensión es indispensable para entender y tomar una postura frente a las reformas ortográficas, más o menos frecuentes.

Por lo anterior, compartimos con los maestros un conjunto de reflexiones y de tipos de actividades útiles para abordar la enseñanza de la ortografía del español en la escuela primaria, actividades cuya eficiencia se probó en la práctica con niños durante casi una década. Estos tipos de ejercicios son sólo una muestra, abierta para que el maestro pueda adaptarla, en contenido y forma, a la población de niños con la que trabaja.

*Publicado en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, No. 19 (2014): http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/view/973



Artículo* – Aprendiendo español en una telesecundaria de contexto popoluca: currículum-en-acto

Por Dra. Amanda Cano Ruíz

El propósito del artículo es analizar la implementación del currículo por competencias en la asignatura de español, en una telesecundaria de contexto indígena en el estado de Veracruz. Se deriva de una investigación etnográfica que busca documentar el proceso de apropiación de prácticas letradas escolares, enmarcadas por los Programas de Español 2006. Retomamos una tarea escolar de redacción de dos estudiantes bilingües (en español y popoluca de la Sierra), y desde ahí reconstruimos el desarrollo del proyecto didáctico en el que se circunscribe. Mostramos la estructura del proyecto y analizamos la práctica social de lenguaje implícita; también, la forma en que la profesora interpreta el trabajo por competencias, los proyectos didácticos y las adaptaciones curriculares que realiza. Reconstruimos el proceso de redacción de los estudiantes, destacando sus intereses, formas de interpretar la tarea, así como los recursos lingüísticos y culturales en juego para responder a las demandas de la escuela.

*Publicado en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, No. 19 (2014): http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/view/969



Cartel* – Análisis microgenético de la resolución de un problema matemático

*Cartel ganador en el Área de ciencias sociales y humanidades por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, dentro del Cuarto congreso internacional: La investigación en el posgrado llevado a cabo los días 16, 17 y 18 de octubre de 2013 en la ciudad de Aguascalientes, Ags.

Por Javier Bustamante

El trabajo titulado Análisis microgenético de la resolución de un problema matemático expone algunos de los resultados de la tesis doctoral Lenguaje, escritura y conceptualización matemática. En este cartel se destacan las dificultades enfrentadas por una estudiante de sexto de primaria que están relacionadas con el uso de varios sistemas de representación (lenguaje oral, escritura alfabética y notación matemática), el nivel de construcción de los conceptos involucrados en el problema (razón, proporción, cociente, sistema de numeración, sistema métrico decimal, números decimales, entre otros), la identificación de las relaciones entre los datos del problema y el dominio del algoritmo de la división. La originalidad del cartel, además de su contenido, radica en una sección interactiva en donde los lectores pueden resolver el problema matemático y observar sus propias representaciones gráficas y las dificultades en el dominio de los sistemas de representación.

Análisis microgenético de la resolución de un problema matemático

Análisis microgenético de la resolución de un problema matemático



Se lee pensando, no sólo viendo

Texto publicado en el Diario de Xalapa, el 22 de abril de 2014.

Por Jorge Vaca

Quizás, una buena manera de divulgar el conocimiento sea contrargumentar las «ideas recibidas», las muy difundidas y tomadas como verdaderas, aunque no lo sean. Me propongo aquí exponer algo de lo que las ciencias sociales, particularmente la psicología cognitiva, ha llegado a saber sobre la actividad de leer, intentando disipar una representación social (otra manera de llamar al sentido común) que se ha propagado sobre la lectura y su aprendizaje: la lectura es una actividad primordialmente visual y motora, porque sólo exige una percepción de formas complejas y la correcta pronunciación de las palabras correspondientes, o sus partes.

Existen muchas otras ideas recibidas: se comienza a aprender a leer a los seis años y frente a un(a) maestro(a); la lectura es una habilidad y se acaba de desarrollar más o menos a los 12 años; la escritura es un código; alfabetizarse es simplemente aprender el alfabeto, es decir, las letras y su valor sonoro convencional.

vista «La lectura es una actividad primordialmente visual y motora.»

La investigación científica ha llevado a la conclusión contraria: la lectura es primordialmente una actividad no visual. Los lectores, para identificar los elementos del texto que leen, infieren unidades lingüísticas diferentes: sílabas, palabras y grupos de palabras.

Cuando hablo de inferencias no me refiero a deducciones lógicas explícitas, del tipo de las que se estudian en lógica: «si lo mexicano es naco y lo mexicano es chido, entonces todo lo naco es chido». Me refiero más bien a la actividad de inferencia que realiza, por ejemplo, un conductor que transita por una carretera de dos carriles y va a rebasar a un camión. Él debe calcular a qué velocidad va el camión y el auto que viene en contrasentido; la potencia de su auto, la pendiente de la carretera, etc. La inferencia de si puede o no rebasar la hace en fracciones de segundo con base en esos cálculos. De la misma manera, si un lector, mientras lee un texto, encuentra que dice Peña Nieto ex-… inferirá que debe decir, a continuación, «puso su plan de reformas…» o bien «propió el petróleo a los mexicanos», según a quien lea.

Lo anterior se sabe porque se han analizado vastos conjuntos de errores de lectura en muchos idiomas y producidos por lectores normales de todas las edades. Los errores son «ventanas» que permiten al investigador mirar dentro de la mente de quien lee. En Xalapa se analizó una base de datos de 2261 de errores de lectores de muchas edades y escuelas.

Las inferencias se realizan tomando en cuenta, como «datos», elementos ya conocidos del texto, como las letras de las palabras, pero también la sintaxis, el tema del texto, su portador (si se lee un periódico, un recetario, una novela…), el tamaño de la palabra, su ortografía y otros muchos «datos». Lo que es un dato significativo depende del lector, de sus conocimientos.

Es importante decir que los niños principiantes en lectura (4-6 años) suelen inferir preferentemente sílabas (pueden leer «ma» donde dice amable). Siguen siendo inferencias y no representan necesariamente un problema perceptual, visomotor, de atención o de memoria de trabajo. Aunque la dislexia esté de regreso después de su auge en los años sesenta, su existencia no es incontestable desde la ciencia moderna.

Pero la ciencia debe sustentar sus conclusiones en datos. Así, podemos decir que casi el 60% de los 2261 errores de lectura analizados en la investigación antedicha consisten en la sustitución de una palabra por otra y que de ellos, el 75% toman en cuenta, como base para inferencia, al menos tres tipos de información de manera simultánea (la sintaxis, la significación y el tamaño, por ejemplo). Paradójicamente, la información que es más probable que no se tome en cuenta es, justamente, la información fonográfica, aportada por las letras, aquello que el lector está viendo mientras lee. De análisis similares se concluye que la lectura es una actividad primordialmente mental (o cognitiva) y no visual.

Aclaro de inmediato que no se debe confundir la mente con el cerebro: lo primero corresponde al enfoque de la psicología cognitiva y lo segundo al de la neurología. Quizá algún día podamos sobreponer con precisión una imagen de la mente sobre una imagen del cerebro en funcionamiento, para, a su vez, hacer corresponder, por ejemplo, «el surgimiento de una idea» (o representación) con «el estado de una red neuronal específica». Sin embargo, eso es hoy más ficción que ciencia (aunque seguramente algún día ésta la alcanzará).

La imaginología cerebral funcional está actualmente tan lejos de poder estudiar procesos cognitivos relativamente simples (como la lectura de un texto) como Pavlov lo estaba hace un siglo de estudiar y captar el repertorio de comportamientos y el potencial de aprendizaje de sus perros, amarrados y forzados a escuchar una campana, cuando quizá ya sabían que era hora de comer desde que Iván Petróvich entraba al laboratorio (o quizá antes). Las dificultades de acceso a la tecnología necesaria para la imaginología y sus limitaciones actuales hacen que hoy sea casi imposible estudiar lo que sucede en el cerebro de un niño mientras lee un pequeño texto, sin entrar en consideraciones sobre la «validez ecológica» de este tipo de estudios.

Debo decir que las ciencias sociales no están tan unificadas como las ciencias naturales, de tal manera que lo que aquí he expuesto como conocimiento sólido, puede ser incluso contrario a lo que otros científicos piensan, porque adoptan otras perspectivas, válidas. La discusión entre diversos paradigmas coexistentes en una misma disciplina puede ser un paso previo necesario a la discusión interdisciplinaria en ciencias sociales.

Para profundizar:

Vaca, J. 2006. Así leen (textos) los niños, Textos universitarios, UV

Bruyer, R. (2008, julio-diciembre). Mirada de un cognoscitivista sobre los aportes de las técnicas de imaginología cerebral funcional: Algunas advertencias. CPU-e, Revista de Investigación Educativa.

Descargar el artícuo original en PDF: Vaca – Se lee pensando



Lengua popoluca, importante en el aprendizaje de jóvenes indígenas

  • No es un obstáculo, como consideran algunos maestros
  • Amanda Cano Ruiz, primera alumna que defiende su tesis doctoral en las nuevas instalaciones del IIE
  • Documentó cómo están estudiando los jóvenes de telesecundaria que habitan en una zona indígena de la sierra de Santa Marta

Por José Luis Couttolenc Soto (la nota originalmente se publicó aquí).

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Amanda Cano Ruiz, defendió su tesis doctoral.

El popoluca juega un papel importante en el aprendizaje de jóvenes indígenas de la sierra de Santa Marta, por lo que no debe considerarse como un obstáculo a vencer, sostuvo Amanda Cano Ruiz durante la defensa de su tesis doctoral “Proceso de apropiación de prácticas letradas escolares en una telesecundaria de contexto popoluca”, para obtener el grado de Doctora en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana (UV).

Cano Ruiz, quien se convirtió en la primera alumna en defender una tesis en las nuevas instalaciones del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE), expuso ante el jurado que su trabajo consistió en documentar cómo están estudiando los jóvenes de telesecundaria que habitan en una zona indígena de la sierra de Santa Marta, ubicada al sur de Veracruz.

Dijo que analizó cómo los alumnos reciben sus clases de español y cómo los profesores las desarrollan en condiciones limitadas en comunidades marginadas. “Mi tesis trata de documentar las dificultades que tienen estos profesores para trabajar con estudiantes que a pesar de tener un nivel de dominio del español bastante limitado, tienen que trabajar con los libros de texto, los proyectos y las prácticas que el currículum les marca”.

Mencionó que los maestros consideran que el popoluca es un obstáculo en el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que ella busca establecer que en realidad esa es la primera lengua de los estudiantes, que constituye su lengua materna y que les ayuda mucho en el momento de discutir y aprender el español escrito, y que es gracias a su lengua que empiezan a decidir qué escribir, cómo escribir, qué leer y qué entendieron de los textos.

Lengua-popoluca-2-29Jorge Enrique Vaca Uribe, director de tesis, y Amanda Cano Ruiz.

Explicó que en el desarrollo de su tesis no pretende hacer propuestas, pero que ésta sí da para la construcción de algunas relacionadas con la mejora de este tipo de escuelas y con la formación de los profesores, ya que a esas comunidades llegan los profesores jóvenes y con poca experiencia, lo que lleva a considerar la necesidad e importancia de hacer un replanteamiento sobre el perfil del personal que se requiere para atender a ese tipo de población que se encuentra dentro de un contexto de diversidad lingüística.

Agregó que la interculturalidad juega un papel muy importante, y que es precisamente en ese aspecto en donde los profesores requieren de mucho apoyo, buscando mejorar a los alumnos a través de la inclusión de su lengua en el currículum que desarrollan, “porque lo que está pasando es que existe una especie de conflicto entre los profesores, sus referentes y lo que estos chicos están aportando, y lo que tendría que haber es ese diálogo entre estas dos culturas, un respeto y una valoración mutua de saberes”.

Por su parte Jorge Enrique Vaca Uribe, investigador de la UV y director de la tesis, la calificó como “buena, porque que ha encaminado una línea de investigación muy clara, dando continuidad al trabajo que hemos hecho sobre los estudios de adquisición de lengua escrita”; añadió que además de ser una tesis con originalidad, es actual y con innovaciones metodológicas que rescatan tradiciones de diferentes tipos de investigación, etnografía, adquisición de lengua escrita, sociología y estudios antropológicos.

Para concluir, señaló que a diferencia de otros alumnos “que sufren con su trabajo de tesis, Amanda vivió un proceso que disfrutó porque se siente comprometida y es muy autónoma, que es lo que hay que hacer en el doctorado, tener criterio propio”.

 



Calendario octubre-diciembre de 2013

Por acuerdo de los participantes y por la necesidad de revisar las tesis concluidas y aquellas que están por terminarse o en curso, se acordó el siguiente plan de trabajo para este fin de año.

– 4 de noviembre: Javier y Amanda (en ese orden) exponen sus avances de tesis, con atención especial a las conclusiones de la investigación, sin dejar de dar un contexto mínimo a los nuevos participantes.

– 11 de noviembre: se lee la tesis de maestría de Francia María Gutiérrez Reyes. COLMEX, 2013. “Retos de la traducción de textos especializados. Traducción anotada y comentada de dos artículos de Bernard Lahire acerca de la escritura doméstica”.

Se lee de la siguiente manera: Eréndira, Edgardo y Noel leen y exponen lo referente a la obra de Lahire; Verónica lee y expone las notas sobre los problemas de la traducción: lingüísticos, culturales y pragmáticos. Denise y Javier leen y exponen brevemente, cada quien, uno de los artículos. ¿De acuerdo?

– 25 de noviembre: Se lee y discute la introducción (que en realidad es el capítulo teórico) de la tesis de Martha Portilla: “Las prácticas de apoyo familiar a las tareas escolares de los niños de primero y segundo de primaria” (DIE-CINVESTAV, 2013).

– 2 de diciembre: Denise expone su tesis de doctorado La apropiación digital, ya concluida.

– 9 de diciembre: Exponen Eréndira y Edgardo su avances de tesis, con especial énfasis en la fase de recolección de datos o trabajo de campo y con una buena reflexión acerca de las estrategias preliminares de análisis. Asiste la Coordinadora de su programa de maestría y sus asesoras, Amanda y Araceli.

– 16 de diciembre: desayuno o comida del grupo y despedida a quienes se van, en donde decidan.



Eréndira: Escribir textos argumentativos…

Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión

JoaquimDolz

El objetivo principal de este artículo es dar a conocer los resultados obtenidos por el autor en una experiencia que busca comprobar si la escritura de textos argumentativos mejora la compresión de los mismos. Esta investigación parte del principio de la interdependencia de los procesos de lectura y escritura. A pesar de que históricamente se le ha dado un mayor valor a la lectura sobre la lectura, hoy en día Dolz propone la escritura como una estrategia más para el desarrollo de la lectura, puesto que después de la copia, la toma de notas y el resumen, escribir textos del mismo tipo cuya lectura se pretende dominar, implica un complejo ejercicio de introspección en el que el estudiante se apropia de los mecanismos que intervienen en determinado tipo de texto, por la aplicación activa de los mismos.

La experiencia presentada se realizó después de la aplicación de una secuencia didáctica de 10 talleres del cual conocemos la adaptación de 8 talleres hecha por el gobierno de Navarra. Cabe mencionar que dicho taller está planeado para llevarse a cabo durante un periodo de 15 horas, lo que nos habla de un nivel de escritura  preexistente entre los estudiantes que fue aplicado bastante aventajado, con respecto de los estudiantes mexicanos, por ejemplo.

En dicho taller se especifican y trabajan de manera meticulosa con lo estudiantes los elementos esenciales implicados en una argumentación cuya enseñanza significaría un dominio de este tipo de texto como lo son:

  • Las situaciones de argumentación: controversia, conflicto de intereses, argumentador, posición, objeto (objetos, actitudes o comportamientos discutibles), objetivo (valorar, convencer, persuadir) destinatario, lugar social.
  • Estructura base de los argumentos: opinión, razones.
  • Operaciones específicas de la argumentación: apoyo argumentativo, negación y refutación, contraargumentar, negociar.
  •  Estrategias y procedimientos retóricos.
  • Unidades lingüísticas
  • Planificación

De acuerdo a los resultados obtenidos, los estudiantes que tomaron el taller fueron capaces de reconstruir mejor la situación en la que se había originado un texto que implicaba complejas características de intertextualidad, polifonía y dialogismo, así como identificar más fácilmente la posición del autor, la ilación de los argumentos presentados y la correcta interpretación de las sutilezas del texto.



Jorge y Noel: La didáctica de las lenguas…

Dolz, J., Gagnon, R. y Mosquera, S. (2009) La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción. Didáctica, lengua y literatura, vol. 21, 117-141

La reseña que se hace de este artículo tiene como objetivo sólo señalar los puntos que nos parecen importantes de su contenido y despertar el interés de su lectura detallada. Aparecen en negritas mis comentarios.

En primer lugar, los autores exponen de manera muy sintetizada la evolución de 30 años de la didáctica de las lenguas, tratada como disciplina que busca su autonomía dentro de las disciplinas científicas en ciencias sociales o humanas. Recuerda un poco el esfuerzo de Fijalkow para definir “el campo de la lectura”, aunque éste lo hace desde la teoría sociológica de los campos, mientras que el texto que nos ocupa adopta más bien una perspectiva histórica y epistemológica.

La exposición pone énfasis particular en los contextos plurilingües europeos, por lo que sería importante que Amanda y Eréndira revisaran con detalle este aspecto, dadas las poblaciones con las que trabajan. Se menciona incluso que la noción de “lengua materna” tiende a ser sustituida por la de “lengua primera” que, según se entiende, incluiría las varias lenguas de contacto durante el crecimiento en un núcleo social (incluyendo aquí la situación de las lenguas precolombinas en Latinoamérica); seguirían las lenguas segundas, con reconocimiento oficial pero generalmente aprendidas en la escuela. Finalmente, están las lenguas extranjeras (sin ese reconocimiento, como el francés o el inglés en el caso actual en México, por ejemplo). Mucho habría que dilucidar a este respecto en los casos que nos conciernen, sobre todo si tomamos en cuenta las variantes e interacciones entre la oralidad y la escritura (recuérdese la teoría L’) y los diferentes niveles de dominio de ambas lenguas y variantes, así como las exigencias que cada una supone, en contextos de uso y aprendizaje.

El texto hace una exposición de la historia de la didáctica, su definición y sus grandes cambios de orientación, que se enmarcan sobre todo en el movimiento de la pedagogía filosófica clásica, que aporta principios muy generales (Comenio) y luego años después es retomada por pedagogos como Freinet; se pasa a la perspectiva de las “ciencias de la educación”, particularmente la psicología o lo que en su momento se llamó (o se sigue llamando) “psicopedagogía”, y que incluiría el desarrollo de las diversas escuelas activas (basadas en Wallon, Piaget, entre otros). Estas líneas de trabajo no logran abolir el “fracaso escolar”, por lo que se vira hacia las didácticas específicas o disciplinares, de objetos bien definidos como la matemática, las lenguas, la historia, las ciencias, que consideran el contenido específico por ser enseñado y se recurre a las ciencias de referencia implicadas (lingüística textual, análisis del discurso, psicolingüística, psicología del aprendizaje en el caso de la didáctica de las lenguas). Se puede interpretar este momento como el actual, en el que estamos lejos de contar con una teoría general del aprendizaje y el desarrollo.

Posteriormente, los autores analizan los conceptos de la didáctica, tomando en préstamo los desarrollados en la didáctica francesa de las matemáticas: los conceptos de sistema didáctico (profesor, alumno y objeto), de ingeniería didáctica, transposición (externa e interna), contrato y planificación didácticas y el de currículo, son algunos de los conceptos revisados. Respecto del profesor, los conceptos de tarea, gesto profesional (?), regulación del aprendizaje, devolución, institucionalización y evaluación son mencionados.

Específicamente, respecto de la didáctica de las lenguas, se considera importante tomar en cuenta qué enseñar, a quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y con miras a qué resultado.

Las finalidades de enseñar lenguas son tres: aprender a comunicarse (hablar, escuchar, leer, escribir), a reflexionar sobre la lengua (dominio consciente) y a construir referencias culturales (textos literarios clásicos de la cultura).

Una cuarta finalidad sería atender el plurilingüismo y el dominio de varias lenguas. Se toman en cuenta variables sociolingüísticas como el estatus de las lenguas, sus relaciones y las de los grupos. Al respecto se menciona: “El nivel de complejidad de las conductas orales o escritas aprendidas en la escuela es diferente si se trata del aprendizaje de una primera lengua, de una segunda lengua o de una lengua extranjera”.

El objetivo de la enseñanza es la transmisión y apropiación de normas, saberes, capacidades,  competencias o habilidades prácticas. Se menciona que los múltiples objetivos en el ámbito de la lengua hace difícil delimitar los contenidos y los procedimientos de enseñanza. El profesor de lenguas debe ser un especialista de la lengua y sus componentes: gramática, léxico, ortografía, expresión oral y escrita, lectura, literatura, discursos… Cada subdisciplina tiene sus propios objetivos y sus relaciones están por definirse.

Del párrafo anterior destaco dos cosas: el tipo de profesor que se tiene en mente en este tipo de planteamientos didácticos, que es formado como un especialista en la disciplina y el hecho de que se refiera a cada “componente” de la lengua con una subdisciplina.

Se señala finalmente en esta sección que el interaccionismo social se ha impuesto como la principal concepción del desarrollo humano en un marco social y escolar.

Enseguida, se revisan los principales modelos de la enseñanza plurilingüe: inmersión, reflexivo e integrador.

Cuestionar la enseñanza supone interrogarse sobre las intervenciones del profesor, los niveles de exigencia requeridos respecto del dominio de una o varias lenguas y determinar los modelos lingüísticos que el profesor debe desarrollar, lo que tiene que ver con la formación de los docentes, quienes se supone que puedan elaborar y realizar actividades de enseñanza, concebir tareas integradas en secuencias y formular consignas.

Las didácticas son tecnologías o ingenierías que buscan crear buenas condiciones para el aprendizaje y son herramientas para la acción y la decisión sobre los objetos, programas, procesos y evaluación del aprendizaje. Se encuentran en interacción con las disciplinas de referencia propias de su contenido (matemáticas, lenguas…) y con las disciplinas ligadas a los procesos de aprendizaje (de ese contenido), para poder conceptualizar los problemas, las condiciones de intervención, las propuestas de solución.

Posteriormente, el texto caracteriza la principal  progresión de las metodologías en enseñanza de segundas lenguas: tradicional, natural, directa, activa, audio-oral, situacional, audiovisual, enfoque comunicativo y ecléctico.

Enseguida, trata el tema de la experiencia en la enseñanza formal, refiriéndola al importante problema de dónde aprender las lenguas de tal forma que se tenga acceso a ellas en situaciones formales e informales de aprendizaje.

Para mí, este tema es muy relevante, pues las prácticas sociales de referencia, en México, son muy diversas, tanto como los grandes contrastes culturales persistentes en nuestro país, más aún si se trata de localidades bilingües:

“La valoración de la práctica (?) y la importancia de las experiencias de inmersión en el aprendizaje de las lenguas cuestionan la enseñanza formal y las posibilidades de una intervención en la continuidad con lo informal…”

Lo anterior se aplica al aprendizaje de las prácticas de lengua escrita en localidades en las que aquellas no existen o se expresan en “biomas culturales” empobrecidos respecto de las de referencia “estándares”, que son importadas desde Europa por la vía de los modelos didácticos, o con las prácticas más comunes en contextos urbanos, que les exigen a las personas.

Al respecto, se agrega otra idea crucial para nosotros:

“…desde el punto de vista del contexto, es importante que el profesor de lenguas tenga en cuenta las posibilidades para practicar la lengua en un contexto no institucional a falta de profesionales de la enseñanza, y de una enmarcación escolar, pero aprovechando la presencia y el uso de las lenguas en el medio de convivencia cercano”.

Finalmente, se trata el tema de la progresión de la enseñanza, entendida como la temporalidad y la secuenciación de los contenidos: la distribución de los objetivos prioritarios intra e inter-ciclos de la enseñanza obligatoria.

En este sentido, he llamado la atención al respecto de la progresión del caso mexicano, pues no hay consistencia en cuanto al avance mínimo que los alumnos deben lograr en los diferentes aprendizajes de la lengua, de tal suerte que aquí podemos tenerlos con un dominio muy precario en algunos o muchos dominios. Baste mencionar dos muy obvios: uno del ámbito del saber y otro del de saber-hacer (o conocimiento y capacidad, usando la terminología del modelo): la ortografía y el uso efectivo del borrador como instrumento de planeación textual. Muchos más y de mayor relevancia pueden ser detectados (dominios discursivos específicos, como los elementos y operaciones propias de la argumentación).

Esta sección termina nuevamente con otro concepto muy relevante: la validez didáctica del modelo, introducido para establecer la progresión a partir de criterios objetivos. Tres dimensiones merecen ser tomadas en cuenta en la planeación curricular: a) las posibilidades efectivas de los profesores en función del contexto y de las condiciones de trabajo; b) la coherencia y armonía del contenido enseñando en distintas etapas y c) los beneficios observables para el aprendizaje.

Como quizá resulte obvio, he hecho señalamientos de los dos primeros criterios durante mucho tiempo. Respecto del tercero, debemos preguntarnos muy seriamente: ¿cómo se podría argumentar que nuestro actual modelo didáctico, el mexicano, efectivamente beneficia más el dominio de la lengua escrita de nuestros estudiantes que respecto a los modelos precedentes?, ¿con qué datos empíricos podría sustentarse una defensa del modelo actualmente promovido?

La tercera parte del artículo expone algunas tendencias en la investigación de la didáctica de las lenguas. Es importante su desarrollo porque es [en principio] un apoyo para la enseñanza y para la formación de profesores.

Inicialmente, la investigación era praxeológica (?): quizás esto quiera decir: orientada subjetivamente de acuerdo con la reflexión sobre la propia manera de actuar y de acuerdo a los problemas que se planteaban en momento determinado. Luego, se intenta establecer la didáctica de las lenguas como disciplina teórica y empírica.

En los años setenta imperaba la “didáctica del francés” que se orientó a la ingeniería didáctica, describiendo prácticas innovadoras. Durante los ochenta se intenta delimitar la disciplina como tal y se desarrollan tres tipos de estudios: 1) los saberes que deben enseñarse. “En el ámbito de la expresión, por ejemplo, se trata de un momento destinado a fundar una didáctica de la escritura, pues las investigaciones estaban centradas en el análisis de los discursos y de los escritos sociales de referencia.”. 2) Se estudia el desarrollo en el contexto escolar de las capacidades lingüísticas [nuestros estudios sobre la lectura y la ortografía]. Es visible la influencia de la psicolingüística, aunque se tiene en cuenta el contexto escolar. 3) se desarrolla la ingeniería didáctica sobre la producción escrita, la enseñanza de lo oral y la lectura. Continúa hasta hoy.

Durante los noventa se presentan polémicas entre quienes defienden las posiciones praxeológicas y los que distinguen una didáctica de la intervención y una didáctica descriptiva o explicativa.

Los nuevos proyectos de investigación abordan el análisis de las prácticas de enseñanza. Por ejemplo:

– las formas de ajuste del profesor a las capacidades de los alumnos (Goigoux, 2000) [checar en el blog una nota sobre este autor],

– las interacciones,

– las tareas realizadas,

– los objetos efectivamente enseñados en las clases de lengua y literatura,

– las herramientas de la enseñanza

“Se observa pues el nacimiento de una didáctica descriptiva, comprensiva y explicativa que busca objetivar y modelar los fenómenos de enseñanza/aprendizaje, sustentando los debates epistemológicos subyacentes a los trabajos en la ingeniería didáctica, pero dejando de lado las coyunturas particulares.”

En España ha habido un desarrollo importante, que aborda simultáneamente los problemas de plurilingüismo bajo un enfoque comunicativo con perspectiva interaccionista socio-discursiva (A. Camps, Idiazabal y Álvarez). La psicolingüística genética y las ciencias del lenguaje son las principales ciencias contributivas. Los trabajos más importantes se relacionan con la enseñanza de la producción escrita y oral, la enseñanza en secuencias didácticas, los trabajos sobre interacciones en el aula, los gestos profesionales de los profesores, los procesos implicados en la enseñanza de las lenguas, los procesos de escritura y la escritura emergente. Quizá habría que incorporar aquí los desarrollos que sobre de la didáctica de la lectura y la escritura en pantalla ha realizado Daniel Cassany.

Para terminar, habría que señalar que en Latinoamérica se desarrolló una didáctica de la lengua, cuyos primeros pasos se dan en México, en la SEP en Educación Especial por parte de Margarita Gómez Palacio y su equipo, principalmente Eliseo Guajardo -actual rector de la UPN-, quienes desarrollaron las primeras “Nuevas propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita”. Luego se acrecentó otra propuesta, liderada por Delia Lerner (y quizá Teberosky y Tolchinsky desde Barcelona) y el grupo argentino inicialmente ligado a los desarrollos de la psicogénesis de la lengua escrita. Habría que incluirlos en este desarrollo histórico. Seguramente acá se tomaban en cuenta muchos elementos de los expuestos por Dolz de los desarrollos europeos (como la ingeniería didáctica) pero también se exploraban otras vías, más estrechamente ligadas a los planteamientos psicogenéticos, sin dejar de considerar que allá pudieron tomar en cuenta desarrollos de nuestro país: recuérdese también “Los hijos del analfabetismo”.

Sería interesante reunir un corpus de textos latinoamericanos de este dominio y entresacar las semejanzas y las diferencias entre los modelos europeos y los latinoamericanos (buena oportunidad para Edgardo, ahora que va a Buenos Aires: estructurar una buena entrevista al respecto a realizar principalmente, sugeriría yo, con Delia, Mirtha y María Elena Rodríguez). Resultarían, de lograrse, publicables en sí mismas, de estar bien logradas.